Востребованность и конкурентоспособность менеджеров на рынке труда

В статье обсуждаются вопросы качества управленческой подготовки в российских вузах. Проблема повышения качества подготовки менеджеров связывается с введением ориентации на профессиональные стандарты. Авторы предлагают методику и модели для оценки уровня освоения компетенций.

Ключевые слова: качество подготовки специалистов, кластер, компетенция, модели измерения, образовательные стандарты, пороговый балл, профессиональные стандарты.

ходе конференций, дискуссий на раз — личных площадках работодатели пе — риоди че ски подним а ю т пр о блем у

соответствия спроса и предложения квали — фицированных менеджеров на рынке тру — да как в плане избытка, так и недостатка их численности. Эта проблема усугубляется еще и тем, что ни работодателям, ни самим вузам, которые готовят специалистов для сферы управления, пока не вполне ясно, каким бу — дет бакалавр-менеджер, обученный в соот — ветствии с требованиями Федеральных го — сударственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС). Неясно также, сможет ли бакалавр качественно выполнять свои функции, будет ли ему обеспечен до — стойный уровень оплаты труда и насколько он вообще будет востребован на рынке труда?

Пока ответы на эти вопросы носят, скорее, отрицательный характер, поскольку во мно — гих выступлениях и публикациях представи — телей хозяйственной сферы говорится о том, что наша система образования не отвечает запросам рынка труда, а работодатели отме — чают заметное снижение качества высшего образования. Ситуацию осложняет негатив — ное влияние на рынок труда демографичес — ких тенденций, связанных с уменьшением численности россиян трудоспособного воз — раста. К 2015 г. нехватка трудовых ресурсов может составить 20 млн человек. Поэтому, несмотря на избыточный, казалось бы, вы — пуск менеджеров, работодатели не всегда мо — гут найти специалистов с нужным набором компетенций. Кстати, по данным информа — ционного агентства «Росбизнесконсалтинг»,

в ейтинге самых востребованных профес — сий 2012 г. в Москве первое место занимает менеджер по продажам1.

Дополнительную сложность при реше — нии пр о блемы не с тыковки т р е б ов а ний рынка труды с возможнос тями вузов по — рождает несовершенство самих ФГОС по менеджмент у и ряду других направлений подготовки управленцев. Представленный в этих с тандартах набор профессиона ль — ных компе тенций (ка к р е з ульт ат о бу че — ния) избыточен, страдает неопределеннос — тью, а компетенции частично пересекаются и подменяют друг друга. Предстоит даль — нейшая работа с этим набором, что при — ведет к увеличению и без того избыточно — го числа компетенций. На наш взгляд, при подготовке бакалавров-менеджеров вузы не могут и не должны ограничиваться ори — ентацией на компе тенции базовой час ти ФГОС, иначе подготовка будет вестись без учета специфики и структ уры экономики региона, где расположен вуз.

Для того чтобы решить проблемы, кото — рые вызваны неизбежными при разработке ФГОС перекосами, обусловленными изме — нениями рынка труда работников средних и высоких квалификаций, требуются скоор — динированные усилия вузов, министерства образования и работодателей.

Законодательно установлено, что в раз — работке ФГО С должны учас твовать объ — е д и н е н и я р а б о т о д а т е л е й, н о с у д я п о всему это участие носило формальный ха — рактер, поэтому преодолеть пропасть между

требованиями системы высшего образова — ния и рынка труда не удалось.

Выход из сложившейся си т уа ции о т — части указан в официальных документах, т аких как пос т ановление правительс тв а

«О Федеральной целевой программе разви — тия образования на 2011–2015 годы»2, «Кон — цепция долгосрочного социально-экономи — ческого развития Российской федерации на период до 2020 года»3, Генеральное соглаше — ние между общероссийскими объединения — ми профсоюзов, общероссийскими объеди — нениями работодателей и Правительством Российской Федерации на 2011–2013 гг.4,

«О мероприятиях по реализации государс — твенной социальной политики»5 и др. Со — гласно этим документам, в центр внимания высшей школы с тавятся профессиона ль — ные стандарты, которые должны сменить требования работодателей к квалификаци — ям. Эти стандарты буду т выполнять фун — кции независимой сертификации профес — сиональной квалификации специалистов и выпускников системы профобразования, а также функции общественно-професси- ональной аккредитации образовательных программ.

Сегодня идея отвес ти профессиона ль — ным стандартам ведущую роль может по — казаться у топией, поскольку большинство отраслей экономики, кроме ряда наукоем — ких, не имеют профессиональных стандар — тов. Однако эта целевая линия подкреплена содержанием последнего из пере числен — ных выше д ок у мен т ов, в с о о тв е т с твии

с которым разработан проект федерально — го закона о внесении в законодательство изменений, кас ающихся ра зраб отки, у т — верждения и применения профессиональ- ных стандартов, а также утвержден план их разработки. Так, к 2015 г. будет разработано и утверждено не менее 800 профессиональ — ных стандартов.

Целевая ориентация системы высшего образования на профессиона льные с тан — дарты, по с у ти, исключающая ФГОС в бу — дущем, нашла отражение в приоритетных направлениях деятельности таких иннова — ционных объединений, как Агентство стра — тегических инициатив, Ассоциация вед у — щих ву з ов Ро ссии в о блас ти экономики и менеджмента, Ассоциация организаций развития управленческого образования.

В отличие от наукоемких направлений, для экономики и менеджмент а, охв аты — вающих самые разные сферы, нельзя со — здать отдельные профессиональные стан — дар ты. Эт о о б с т оя т ельс тв о вын у ж дае т искать дополнительные источники повы — шения качества управленческого образо — вания. В частности, в рамках Ассоциации ведущих вузов России в области экономи — ки и менеджмента был создан ряд комис- сий (комиссия по оценке каче с тв а о бра — зовательных программ и участия в аудите и аккредитации, комиссия по кадровому развитию и развитию профессиональных кв а лифика ций и пр.) и р аб очих гру пп, а т а кже пр ов едены с ов еща ния, на ко то- рых обсуждались подходы к развитию об — ще с тв енно-пр о ф е с сиона льной а ккр еди — тации, оценке качества образовательных программ, пока з атели и критерии о бще — ственно-профессиональной аккредитации, модель профессиона льно-о бщес твенной аккредитации для направлений «Экономи — ка» и «Менеджмент».

При проведении общественно-профес — сиональной аккредитации образовательных

программ из трех сос тавляющих оценки качества образования (качества результа — тов обучения, качества процесса обучения и качес тва условий обучения) внимание, не с омненно, должно бы ть с о ср едо точе — но на перв ом, гла вном компонен те. По — э том у очень в ажно пр а в и льно выбр ат ь граничные условия и определить подход к оценке р е з ульт атов р е а лиз а ции о бр а — з ов ательных программ. Главный пока з а — тель здесь — качество подготовки выпус — кников вуза 6.

Пр е д с т а ви т е ли Вы сш ей шк о лы э к о — номики на з ас еда ниях р аб очей гру ппы, с о с т оящ ей из пр ед с т а ви т елей в ед у щих у нив ер си те тов Ро с сии, пр едла г а ю т для оце н к и к аче с т в а под г о тов к и в ы п ус к н и — ков вуза выделить «ядро знаний», которое буде т а декватно «ядру знаний» по эконо- м и ке в м и р ов о м о б р а з ов ат ел ь н ом п р о — с транс тве. В это ядро должны войти три дисциплины: микроэкономика, макроэко — номика и экономе трика (в перспективе). Непосредственно предметом оценки буду т ме т а пр едме тные зна ния и у мения, пр е — дусмотренные основной образовательной программой (ООП) по циклам дисциплин. Дейс твительно, с первого взгляда оцени — вать ме тапредме тные умения проще, чем компетенции, но это спорный взгляд, воз — никший под влиянием таких привычных понятий, как «знания» и «умения». Вызы — в ае т сомнения и о б основ аннос ть прив е — денных в с трукт у ре ООП формулировок метапредметных знаний и умений. Подоб — ные взгляды и формулировки не прошли апробацию и проверку временем, а пред — с тавляют собой интерс у бъективное с у ж — дение группы экспертов, учас твовавших в создании стандартов.

Представители Агентства стратегичес — ких иници атив (АСИ) в св оих вы с т у п — л ениях н ер едко пр едл а г а ю т оц енив ать кач е с тв о п одг о т о вки сп еци а ли с т о в н а

основе общекультурных компетенций. Хотя выб ор как ме т апредме тных у мений, т ак и общекультурных компетенций в качестве приоритетных целей оценивания, на наш взгляд, ошибочен, причины такого выбо — ра вполне объективны. Действительно, как показывает проведенный Учебно-методи — ческим объединением по образованию ана- лиз запросов кадровых агентств при наборе менеджеров в крупнейшие российские кор — порации, фирмы и предприятия, основные требования сводятся к перечню личност- ных, а не профессиональных характеристик выпускников. Это свидетельствует о недове — рии рынка труда к результатам работы ву — зов. Поэтому на подобную информацию не — льзя ориентироваться, как предлагает АСИ. Нужно стремиться сформировать доверие работодателей к результатам образования в виде совок упнос ти профессиона льных компетенций выпускников, то есть следует оценивать именно профессиональные компе — тенции выпускников вузов, представлен — ные во ФГОС.

Такую же точку зрения поддерживают представители президиума УМО по обра — зованию в области менеджмента и Ассоци — ации организаций развития управленчес — кого образования. Это мнение подкреплено нормативными док ументами в образова — нии. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», обя — зательные тре бования к результатам вы — сшег о пр о ф е с сиона льног о о бр а з ов а ния предс тавляются в форме совок упнос тей о бщ ек у льт у рных и пр о ф е с си он а льных компетенций 7. Аккредитационная экспер — тиз а деятельно с ти по о бр а з ов ательным пр ограммам, которые о б е спе чив а ют р е — а лиз а цию о бр а з ов ательных с т а н дар тов,

в отношении содержания подготовки обу — чающихся не пр ов одится. По этом у в со — ответствии с федеральным законом оцен — ка качества результатов образования при

а ккр е ди т а ци онн ой эксп ер тиз е д олжн а быть направлена на выявление соотве тс — твия этих результатов требованиям ФГОС, сформулированным в виде совокупности компетенций.

Не с омн енн о, н у жн о р а зд ели ть из ме — ри т ельные пр оц ед у ры для оц енки пр о — ф е с сиона льных и о бщек ульт у рных ком — пе тенций не только во времени, но и по используемому инструментарию. Так, для эв а лю а ции 8 о бр а з ов ательных пр огр амм оценку уровня профессиональных компе — тенций бакалавров рекомендуется прово — дить в период гос ударственной итоговой аттестации, но не отождествлять ее с ЕГЭ для бакалавров, который, скорее всего, бу — дет типа GRE9. В отличие от ЕГЭ для бака — лавров оценка уровня профессиональных компетенций должна с высокой степенью вероятности прогнозировать успешность пр о ф е с сиона льной дея тельно с ти по р е — з ульт ат ам р е а лиз а ции о бра з ов ательной программы, поэтому совмещение двух це — лей невозможно (оценки в ходе ЕГЭ для магистрат уры и оценки для эвалюации ка — чества образовательных программ).

Поскольку число компетенций базовой части основной образовательной программы в ФГОС по всем направлениям подготовки управленческого образования излишне ве — лико (например, 50 компетенций по направ — лению «Менеджмент»), следует провести пр едв арительн у ю раб от у по выявлению ядерных (ключевых) компетенций, которые буду т положены в основу содержания из — мерителей для оценки качества результатов

В перечень работ по выявлению ядерных компетенций можно включить следующие мероприятия (на примере направления «Ме — неджмент»).

Определение профессиональных профи — лей деятельности менеджеров в различных отраслях экономики в форме профессио — нальных стандартов, квалификационных требований или трудовых функций.

Разработка механизма для отражения тенденций развития (тенденций изменений) профессиональной деятельности в профес — сиональных профилях.

Анализ сопряжения профессиональных профилей с профессиональными компетен — циями ФГОС по каждому профилю подго — товки менеджеров.

Структ урирование компетенций ФГОС в соотве тс твии с у ровнями вос требован — ности в профессиональной деятельности по каждом у профилю подготовки менед — жеров. Для структ урирования предлагает — ся разбивка ядерных компе тенций, пред — с тавленная в таблице 1 (пример дан для одного профиля подготовки, хотя возмож — ны и другие варианты выделения ядерных компетенций).

Интеграция информации по всем про — филям подготовки менеджеров и выделение ядерных компетенций, под которыми пред — лагае тся понимать те, что прис у тс твуют в абсолютном большинстве профилей под — готовки и профилей деятельности.

Выделение кластеров компетенций (от 3 до 5 в кластере) из совокупности ядерных компетенций. Общее число — не более 4–5 кластеров.

Построение модели измерителей. Разработка спецификации междисципли-

нарных измерителей в соответствии со зна — чимостью кластера компетенций.

Построение одномерных шкал (для каж — дого кластера).

Суммирование оценок по одномерным шкалам с весовыми коэффициентами, вы — бранными методами регрессионного анализа в соответствии со значимостью кластера.

Необходимость кластеризации вызвана тем, что определяемые ФГОС профессио — нальные компетенции избыточны, раздроб — лены, частично пересекаются и подменяют друг друга. Под кластером в данном случае понимае тся сов ок у пно с ть компе тенций (не более 3–5), смежных по признакам про- явления, которые на определенном уровне общности можно считать характеризующи- ми одну и ту же способность студента. Для кластеров компетенций нет смысла приду — мывать специальные названия, достаточно их пронумеровать. Главное — считать каж — дый кластер отдельной переменной изме — рения и для оценки студентов по каждому кластеру строить отдельную шкалу.

Кон е чн о, с ей ч ас т ру дн о п оня ть, к т о и на каком уровне должен заниматься вы — д ел ени е м я д ерных комп е т енций и р а з — раб откой оценочных средс тв, хотя мож — но высказать некоторые предположения.

2-й этап: собеседование с экзаменуемыми,

не прошедшими за пороговый балл по результатам тестирования

2-й э1т-айп:эстаопб:етсесдтосвавныибеосроэмкзаомтвеентуоевмыми,

не про(шнеедмшеинмееи 2з5а зпаодраонгоивйы) й балл

по результатам тестирования

1-й этаНпа:бтлеюсдтасемвыйбобраолмл ответов

(не менее 25 заданий)

Наблюдаемый балл

Рис. 1. Двухступенчатая модель измерителя для оценки общекультурных компетенций для студентов 1-го курса

3-й этап: собеседование

с экзаменуемыми, не прошедшими за пороговый балл

2-й этап: тест, содержащий компетентностные задания с развернутыми ответами (не менее 5–7 заданий)

1-й этап: тест с выбором ответов

(не менее 25 заданий)

Наблюдаемый балл

Рис. 2. Трехступенчатая модель измерителя для оценки общекультурных и профессиональных компетенций для студентов 2-го и 3-го курсов

Профессиональное сообщество вузов пока не готово ни к разработке инструментария, ни к проведению оценочных процедур, пос — кольку для этого нужно владеть методами пе- дагогических измерений. Текущий контроль как велся, так и будет вестись преподавателем в аудитории. Однако со временем, если сис — тема сертификации профессиональной ква — лификации выпускников вузов начнет функ — ционировать в тех масштабах и на том уровне, который сейчас только планируется, именно центры сертификации профессиональной квалификации возьмут на себя роль незави — симых оценщиков качества результатов обра — зования во время итоговой аттестации выпус — кников и аккредитации учебных заведений.

Например, работа по выделению ядерных компетенций по всем профилям подготовки

направления «Менеджмент» ведется в УМО

по о бразованию в о блас ти менеджмента с ноября 2012 г. В настоящее время эта рабо — та закончена, и после обсуждения перечней ядерных компетенций по каждому профилю подготовки на заседании президиума УМО их можно будет использовать в вузах для итоговой аттестации выпускников.

Оценив ать профессиона льные компе — тенции несложно. На протяжении десяти и более лет это делается во многих странах

с развитыми системами образования. Как правило, используются многоступенчатые критериально-ориентированные измерения, позволяющие вполне обоснованно оценить с тепень освоения компе тенций. По мере продвижения к итоговой аттестации бака- лавров модели таких измерений должны

4-й этап: собеседование с экзаменуемыми,

не прошедшими за пороговый балл по результатам тестирования

3-й этап: мини-кейсы (не менее 3–5)

2-й этап: тест, содержащий компетентностные задания с развернутыми ответами

(не менее 5–7 заданий)

1-й этап: тест с выбором ответов

(не менее 25 заданий)

даемый балл

усложняться. Так, для студентов 1-го курса модель оценки общекультурных компетен — ций должна включать компетентностно-ори — ентированные задания с выбором ответов, по результатам которых со студентами, не прошедшими за пороговый балл (не аттесто- ванных), на втором этапе проводится собесе — дование (рис. 1).

Модель экзаменов для 2-го и 3-го курсов должна иметь трехст упенчатый характер (рис. 2).

Еще более сложной (рис. 3) будет модель итоговой аттестации ст удентов 4-го курса (по дисциплинам выпускающих кафедр), что вполне оправданно той ответственностью, которая на нее налагается.

Те с ты подо бног о типа пол у чи ли спе — циа льно е на зв ание в недавно принятом законе об образовании — «тесты для экза — менов высокой значимости», аналог High Stakes Testing (итоговый квалификацион — ный экзамен).

При обсуждении вопросов оценивания компетенций на совещаниях и конферен — циях в вузах нередко говорят об отсутствии критериев оценки, которой на самом деле не

существует. Эти критерии (баллы) не вво — дятся волевым решением ведущих вузов или путем сговора экспертов, а устанавливаются эмпирическим путем.

В мире выработана следующая практика выполнения тестов: выставляются пороговые баллы, которые определяются для конкрет — ного инструментария на представительных выборках студентов и строятся на сочетании количественных и качественных подходов.

Экспертные оценки — это только первый шаг в установлении пороговых баллов, пос — кольку они подлежат обязательной эмпири — ческой валидизации. Методы установления пороговых баллов, правда в неполном объ — еме, представлены в книге авторов данной статьи по оценке компетенций в итоговой аттестации студентов11.

Сегодня нужны новые подходы к оцен — ке результатов образования как социаль — но-экономической категории, обладающей особой ролью и методами анализа, которые объединяют в единую трансакционную сис — тему объекты, процессы и результаты, а так — же управленческие действия по совершенс — твованию качества образования. В центре такой системы лежит совокупность оценоч —

ных действий, имеющих определенную нор — мативную базу, научную основу и условия осуществления. Предлагаемые здесь инно — вации веду т к существенной перестройке контрольно-оценочной системы вуза. Для преподавателей это означает необходимость освоения новых процедур, однако такая ра — бота крайне необходима для обеспечения конкурентоспособности отечественного об — разования

Материал взят из: Научно-образовательный журнал «Управленчиские науки» №2(7) 2013