ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ. ИССЛЕДОВАНИЯ

Полученный экспериментальный материал дает все основания для предположения о связи нарушения или несформированности речи и интеллектуальной деятельности с дефектами зрительного предметного восприятия и зрительных образовпредставлений предметов (объектов).

В эксперименте была обнаружена разница состояния восприятия, предметнообразной памяти и сферы образовпредставлений в случаях только речевой задержки и речевой задержки с умственной недостаточностью. Для детей с умственным недоразвитием характерно грубое нарушение зрительнопредметного запоминания и узнавания, в основе которого лежат дефекты подвижности нервных процессов, инертность зрительнопредметных образов. При актуализации образовпредставлений (путем рисования по слову, по заданному нарисованному фрагменту конкретного предмета или по абстрактным фигурам) обнаруживалась несформированность сферы зрительных образовпредставлений, проявившаяся в фрагментарности рисунков, в отсутствии их целостности, в контаминациях. При задержке речевого развития, наоборот, зрительнопредметная память обнаруживает не такие грубые дефекты, причем проявляются они только в сенсибилизированных условиях, но грубо пострадали восприятие и увнавание предметов. Рисунки детей с задержкой речевого развития отличались от рисунков детей с умственным недоразвитием своей целостностью, отсутствием контаминации, но для них было характерно отсутствие отличительных признаков предметов, которые дети как не воспринимали в процессе опознания и классификации картинок, так и не воспроизводили в рисунках. Анализ рисунков детей обеих групп показал, что характеристики функционального состояния сферы образовпредставлений, общие для этих групп детей,— это

малочисленность образов, нарушение их динамики, бедность воображения.

При сравнении результатов эксперимента по актуализации предметных образов у взрослых и детей с задержкой речевого развития и умственной недостаточностью обнаруживаются принципиальные различия. У взрослых больных с афазией, возникающей при поражении задней речевой зоны, остается сохранной целостность образа, его глобальный интегративный образ и нарушаются конкретные образы. У детей с умственной недостаточностью в одних случаях отсутствует целостный и тем более интегративный образ, в наличии имеются лишь фрагменты образа, отсутствуют не только существенные признаки класса предмета, но и основные его части, а нередко возникают искаженные образы. В других случаях предметные образы замещаются общими схемами. У взрослых больных с афазией при поражении передней речевой зоны также нарушается глобальный, интегративный образ, но он замещается конкретными образами, так или иначе связанными с общим образом. Эта связность образов отсутствует у детей 1й группы. У детей 2й группы с задержкой только речевого развития образы уже предметны, но не содержат в себе отличительных существенных признаков. Целостность образов и интегративность также еще не сформированы, но замещаются они не схематическими или искаженными образами, как у детей с нарушенным интеллектом, а образами предметными.

Можно думать, что как между умственным недоразвитием и несформированностью сферы образовпредставлений, так и между несформированностью предметных образовпредставлений и задержкой речевого развития существует взаимосвязь. Этот материал позволяет думать об определенной роли целостности, интегративности и связности образов зрительнопредметной памяти, а также и способности вычленения существенных признаков предмета для общего психического развития, развития речи и интеллекта.

Полученные экспериментальные данные дают основание для формулирования некоторых методических рекомендаций при обучении детей с аномальным развитием, прежде всего с задержкой речевого развития. В практике восстановительного обучения в качестве одного из ведущих методов восстановления функции называния используется метод, который мы называем «прямым речевым методом», поскольку он направлен на закрепление непосредственной связи между словом и картинкой путем повторения, заучивания. Этот метод (слово — предмет — слово), как показывает практика, облегчает формирование процесса называния. Однако не во всех случаях патологии речи у детей этот метод может быть эффективным хотя бы по трем основаниям:

вопервых, изза возможного нарушения (или несформированности) чувственной основы слова и, в частности, зрительных представлений;

вовторых, даже в случае сохранности чувственной основы слова сама методика исключает ее использование, так как она предусматривает работу только на речевом уровне и игнорирует другие уровни слова;

втретьих, картинка в этой методике является лишь иллюстрацией, но не предметом действия. Л. С. Выготский писал, что «само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия»1. Иллюстрация в одних случаях играет роль фактора, способствующего актуализации имеющегося слова, его припоминанию, в других — она закрепляет уже имеющиеся связи слова с предметами.

Если обнаружено нарушение образной сферы, этот метод вреден, так как в лучшем случае можно получить лишь формальный эффект научения, но не обучения; полноценная речь не будет сформирована, слово не будет выступать во всей своей многозначности. Даже установление связи предмет — конкретное слово нельзя сводить к единичным и только вербальным ассоциациям.

Активное владение словом требует создания «базы речи», т. е. чувственной основы, и прежде всего предметных зрительных образов, с одной стороны, и умения активного действия с предметом — с другой. Поэтому нам представляется, что работа над развитием речи у детей с патологией речи должна начинаться с методов, формирующих зрительные восприятия и образыпредставления, их точность, дифференцированность и подвижность. Такая работа предполагает использование невербальных методов на невербальном материале.

Необходимо увеличивать объем зрительной памяти, формировать зрительное восприятие и предметные образы при помощи методов классификации предметов по отдельным признакам и качествам, позже — по ведущему признаку класса; методов классификации «зашумленных» предметов и с помощью метода рисования. Рисование сначала по образцу, затем по памяти, а позже и по слову может способствовать формированию зрительных предметных представлений. Эту же задачу решает метод лепки из пластилина. Метод дорисовывания в системе указанных методов будет способствовать формированию обобщенных зрительных представлений и их разнообразию, богатству воображения. Параллельно должна идти работа над формированием предметных действий, т. е. над умением действовать с предметами, названия которых отрабатываются (ложка, совочек, хлеб, ведро). Только позже, после достигнутых успехов на уровне зрительных представлений и предметных действий с реальными предметами, можно переходить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Классификация, рисование, лепка предполагают предъявление образца, которое сопровождается соответствующим словом, и лишь позже задания выполняются детьми только по словесной инструкции, т. е. по слову — наименованию предмета.

: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982.— Т. 2.— С. 123.

С детьми с недоразвитием речи, осложненным умственной недостаточностью, рекомендуется работа на материальном (илкомендаций при обучении детей с аномальным развитием, прежде всего с задержкой речевого развития. В практике восстановительного обучения в качестве одного из ведущих методов восстановления функции называния используется метод, который мы называем «прямым речевым методом», поскольку он направлен на закрепление непосредственной связи между словом и картинкой путем повторения, заучивания. Этот метод (слово — предмет — слово), как показывает практика, облегчает формирование процесса называния. Однако не во всех случаях патологии речи у детей этот метод может быть эффективным хотя бы по трем основаниям:

вопервых, изза возможного нарушения (или несформированности) чувственной основы слова и, в частности, зрительных представлений;

вовторых, даже в случае сохранности чувственной основы слова сама методика исключает ее использование, так как она предусматривает работу только на речевом уровне и игнорирует другие уровни слова;

втретьих, картинка в этой методике является лишь иллюстрацией, но не предметом действия. Л. С. Выготский писал, что «само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию понятия»1. Иллюстрация в одних случаях играет роль фактора, способствующего актуализации имеющегося слова, его припоминанию, в других — она закрепляет уже имеющиеся связи слова с предметами.

Если обнаружено нарушение образной сферы, этот метод вреден, так как в лучшем случае можно получить лишь формальный эффект научения, но не обучения; полноценная речь не будет сформирована, слово не будет выступать во всей своей многозначности. Даже установление связи предмет — конкретное слово нельзя сводить к единичным и только вербальным ассоциациям.

Активное владение словом требует создания «базы речи», т. е. чувственной основы, и прежде всего предметных зрительных образов, с одной стороны, и умения активного действия с предметом — с другой. Поэтому нам представляется, что работа над развитием речи у детей с патологией речи должна начинаться с методов, формирующих зрительные восприятия и образыпредставления, их точность, дифференцированность и подвижность. Такая работа предполагает использование невербальных методов на невербальном материале.

Необходимо увеличивать объем зрительной памяти, формировать зрительное восприятие и предметные образы при помощи методов классификации предметов по отдельным признакам и качествам, позже — по ведущему признаку класса; методов классификации «зашумленных» предметов и с помощью метода рисования. Рисование сначала по образцу, затем по памяти, а позже и по слову может способствовать формированию зрительных предметных представлений. Эту же задачу решает метод лепки из пластилина. Метод дорисовывания в системе указанных методов будет способствовать формированию обобщенных зрительных представлений и их разнообразию, богатству воображения. Параллельно должна идти работа над формированием предметных действий, т. е. над умением действовать с предметами, названия которых отрабатываются (ложка, совочек, хлеб, ведро). Только позже, после достигнутых успехов на уровне зрительных представлений и предметных действий с реальными предметами, можно переходить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Классификация, рисование, лепка предполагают предъявление образца, которое сопровождается соответствующим словом, и лишь позже задания выполняются детьми только по словесной инструкции, т. е. по слову — наименованию предмета.

: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982.— Т. 2.— С. 123.

С детьми с недоразвитием речи, осложненным умственной недостаточностью, рекомендуется работа на материальном (или материализованном) уровне (по П. Я. Гальперину). Детей следует обучать срисовыванию часто встречающихся простых предметов, эмоционально значимых для них и встречающихся в их игровой (и других видах) деятельности (мяч, домик, дерево, стакан, игрушка, батон хлеба и др.). Срисовывание должно сопровождаться словом—наименованием предмета и описанием его свойств и функций. После срисовывания и смыслового обыгрывания предмета (из чего сделан, для чего нужен, цвет, форма, вкус и т. д.) этот же предмет рисуется по памяти с последующим сравниванием обоих рисунков с заданной картинкой. Подбираются предметы из одной смысловой группы. После этого аналогичным образом отрабатывается другая смысловая группа. Следующий шаг — сравнение предметов из разных групп и т. д. Постепенно следует перейти к работе над актуализацией образапредмета: сначала срисовывание по памяти, затем дорисовывание части до целого и т. д. Эта работа должна сопровождаться ощупыванием предметов, которые срисовываются, действиями с ними (игра в мяч, питье из чашки и "т. д.). Эффективным методом формирования предметного образа восприятия и образапредставления является конструирование предмета из разрозненных его частей: сначала по образцу, а позже по памяти, т. е. по субъективному образупредставлению.

Постепенно можно переходить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Классификация, рисование, лепка, ощупывание предметов, слушание их звуковых характеристик и другие методы должны вестись по образцу, сопровождающемуся соответствующим словом, и л^ишь позже только по слову — наименованию предмета.

Изложенные в общем виде методы формирования у детей слова — наименования предмета должны быть и главными в той системе методов,.которая направлена на формирование (или восстановление) речи у ребенка.

Мы описали лишь один из фрагментов преодоления речевых дефектов, указав на важнейшую роль формирования чувственной сферы слова у детей (и не только зрительной, но и осязательной, тактильной сторон предмета) для последующего становления речи.

Восприятие отдельных предметов возникает у детей поздно. И первичное слово у ребенка есть не название предмета, а его действия или действия с ним. Поэтому работе над называнием предмета должна предшествовать работа над действиями с предметами и вербальным обозначением этих действий. Только таким образом можно создать у ребенка понятие, а затем его словесное обозначение.

Мы изложили методические рекомендации лишь в общем виде, отражающем принципиальную сторону обучения речи (и прежде

всего названию) детей с аномальным развитием. Разработка наиболее эффективных методов обучения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и нарушениями чтения, письма и счета является одним из самых актуальных вопросов современной практической медицины и дефектологии.

В области теории и методов обучения детей с аномальным развитием сделано много, но тем не менее остается еще масса нерешенных вопросов. В частности, требует дальнейшего изучения вопрос о методах обследования детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, с умственной недостаточностью. Эффективность обучения связана со многими факторами, в частности с фактором дифференцированного подхода к дефекту, к методам его преодоления. Здесь помогает грамотно проведенное нейропсихологическое обследование больного ребенка.

Практика обучения детей, анализ литературы и данные нейропсихологии указывают на ту огромную роль, часто неучитываемую, которую играет правильно и тщательно проведенное обследование состояния высших психических функций ребенка, нуждающегося в направленном обучении.

Нам представляети материализованном) уровне (по П. Я. Гальперину). Детей следует обучать срисовыванию часто встречающихся простых предметов, эмоционально значимых для них и встречающихся в их игровой (и других видах) деятельности (мяч, домик, дерево, стакан, игрушка, батон хлеба и др.). Срисовывание должно сопровождаться словом—наименованием предмета и описанием его свойств и функций. После срисовывания и смыслового обыгрывания предмета (из чего сделан, для чего нужен, цвет, форма, вкус и т. д.) этот же предмет рисуется по памяти с последующим сравниванием обоих рисунков с заданной картинкой. Подбираются предметы из одной смысловой группы. После этого аналогичным образом отрабатывается другая смысловая группа. Следующий шаг — сравнение предметов из разных групп и т. д. Постепенно следует перейти к работе над актуализацией образапредмета: сначала срисовывание по памяти, затем дорисовывание части до целого и т. д. Эта работа должна сопровождаться ощупыванием предметов, которые срисовываются, действиями с ними (игра в мяч, питье из чашки и "т. д.). Эффективным методом формирования предметного образа восприятия и образапредставления является конструирование предмета из разрозненных его частей: сначала по образцу, а позже по памяти, т. е. по субъективному образупредставлению.

Постепенно можно переходить к работе на речевом уровне, однако с опорой на картинку. Классификация, рисование, лепка, ощупывание предметов, слушание их звуковых характеристик и другие методы должны вестись по образцу, сопровождающемуся соответствующим словом, и л^ишь позже только по слову — наименованию предмета.

Изложенные в общем виде методы формирования у детей слова — наименования предмета должны быть и главными в той системе методов,.которая направлена на формирование (или восстановление) речи у ребенка.

Мы описали лишь один из фрагментов преодоления речевых дефектов, указав на важнейшую роль формирования чувственной сферы слова у детей (и не только зрительной, но и осязательной, тактильной сторон предмета) для последующего становления речи.

Восприятие отдельных предметов возникает у детей поздно. И первичное слово у ребенка есть не название предмета, а его действия или действия с ним. Поэтому работе над называнием предмета должна предшествовать работа над действиями с предметами и вербальным обозначением этих действий. Только таким образом можно создать у ребенка понятие, а затем его словесное обозначение.

Мы изложили методические рекомендации лишь в общем виде, отражающем принципиальную сторону обучения речи (и прежде

всего названию) детей с аномальным развитием. Разработка наиболее эффективных методов обучения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и нарушениями чтения, письма и счета является одним из самых актуальных вопросов современной практической медицины и дефектологии.

В области теории и методов обучения детей с аномальным развитием сделано много, но тем не менее остается еще масса нерешенных вопросов. В частности, требует дальнейшего изучения вопрос о методах обследования детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, с умственной недостаточностью. Эффективность обучения связана со многими факторами, в частности с фактором дифференцированного подхода к дефекту, к методам его преодоления. Здесь помогает грамотно проведенное нейропсихологическое обследование больного ребенка.

Практика обучения детей, анализ литературы и данные нейропсихологии указывают на ту огромную роль, часто неучитываемую, которую играет правильно и тщательно проведенное обследование состояния высших психических функций ребенка, нуждающегося в направленном обучении.

Нам представляетыпредставления нарушаются на разных уровнях и зависят от топики поражения мозга. Нарушения уровневой организации образного мышления и речи при афазии находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Так, нарушения уровня глобального образа и сохранность конкретных предметных образов при поражении передней речевой зоны (при эфферентной моторной афазии) не имеют места при поражении постцентральных отделов мозга (задняя речевая зона). Во втором случае, наоборот, нарушается актуализация конкретных предметных образовпредставлений, но остается сохранным уровень обобщенных, глобальных образов. Просматривается отчетливая связь дефектов в сфере образного мышления с дефектами речи: в первом случае обнаруживается нарушение смысла и сохранность предметных значений слова, а во втором — нарушение понимания и актуализации конкретных денотативных значений и сохранность ■смысла.

Интересным нам представляется и факт нарушения предметнообразного контекста, возникающего при поражении прецентральных зон мозга и замещения его изолированными образами, возникающими в ответ на стимул любой модальности. Поражение постцентральных отделов мозга, наоборот, как бы компенсаторно усиливает сохранный образный контекст и ведет к нарушению формирования и актуализации конкретных предметных образовпредставлений.

Наше исследование сферы образов, их связи с речью и роли в вербальнологическом, а также и в нагляднообразном мышлении показало, что образы не существуют как факультативные образования и что они, по выражение М. Denis, являются не просто пятым колесом, «бегущим свободно», в психологической сфере человека, а являются структурнофункциональным образованием интеллектуальной деятельности, в том числе и мышления.

Полученный нами материал подтверждает и положение А. Н. Леонтьева о том, что образ в норме не существует в отдельности, изолированно от контекста. Отдельное существование образа может встречаться лишь при патологии мозга. Этот феномен обнаружился в наших экспериментах, в которых мы наблюдали нарушение контекста образов, особенно четко проявляющееся при поражении заднелобных и лобных отделов мозга. Наши опыты показали, что у больных с поражением мозга искажается и семантика образа, носителем которой он является. Его предметная отнесенность и значение нарушаются при поражении височных и теменновисочнопереднезатылочных отделов, а смысл — при поражении передних отделов мозга. При патологии мозга в наших случаях образ нарушается как элемент мира, что не может не сказаться отрицательно на протекании мышления, поскольку известно, что мы «…можем мыслить не только отвлеченными понятиями, но и образами, как это с особой очевидностью доказывает существование метафор и вообще художественное мышление»’. Материал показал, что у больных с локальными поражениями мозга, с афазией, страдает мыслительный процесс, включающий в себя, как писал С. Л. Рубинштейн, «…в единстве и взаимопроникновении с понятиями… более или менее обобщенные образыпредставления»2.

Важно отметить, что афазия и нарушения интеллектуальной вербальной и невербальной деятельности не просто снижение речи и интеллекта до уровня интеллектуального развития ребенка, как до сих пор считают некоторые исследователи, а есть специфическое нарушение речи и интеллектуальной деятельности взрослого человека.

Эти дефекты имеют собственную специфическую структуру, механизмы возникновения и закономерности протекания. Мы могли убедиться в этом, анализируя материалы экспериментального исследования образной деятельности у детей с аномальным развитием. Мы видели, например, что и для детей с задержкой речевого развития, и для детей с умственной недостаточностью характерным является несформированность глобального, интегративного образа. У детей с умственным недоразвитием этот дефект сопровождается отсутствием предметных образов, замещающихся схемами, искажениями, неумением выделять существенные признаки предмета, а у детей с задержкой речевого развития хотя и имеется предметность в их конкретных образах, но также отсутствует глобальный образ. Ни один из этих симптомов не обнаруживается при локальных поражениях мозга у взрослых больных. Однако в целом факты, полученные нами в опытах и со взрослыми больными, и с детьми с аномальным развитием, показывают важную роль сферы образовпредставлений в формировании и протекании речевой и интеллектуальной деятельности, тесное взаимодействие этих видов интеллектуальной деятельности.

Если исходить из представлений А. Н. Леонтьева об образе не как картинке, а как сложном образовании, которое формируется неотделимо от формирования знаний и значений, и что картина мира формируется через образ, то становится понятным, что несформированность предметных образов’у детей с отклонениями в развитии и их нарушение у взрослых больных с афазией ведет не только к речевым аномалиям, но к дефектам всей интеллектуальной деятельности, которые вызываются разными причинами (факторами). Эти данные следует учитывать не только при изучении патологии интеллектуальной деятельности, &" том числе сферы образов, не только при анализе дефекта с диагностической целью, но и при разработке специальных методов обучения больных детей и взрослых людей, адекватных природе, механизму и психологическому содержанию дефекта.

1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.—М., 1989.— Т. 1.— С. 371.

2 Там же.

Материал взят из: Мозг и интеллект — Цветова Л. С.