НАРУШЕНИЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ У БОЛЬНЫХ С ПОРАЖЕНИЕМ ТЕМЕННОЗАТЫЛОЧНЫХ ОТДЕЛОВ МОЗГА

Известно, что при поражении теменнозатылочных отделов мозга нарушается возможность объединения поступающих раздражителей в симультанные группы и анализа входящих в их состав компонентов, что обусловливает патологию пространственного восприятия. От этого страдают сложные формы мнестической и речевой деятельности, а это приводит к известной в клинике мозговых поражений семантической афазии, акалькулии. Естественно, что интеллектуальная деятельность, требующая симультанных (пространственных) форм анализа и синтеза получаемой информации, не может не пострадать при поражении этих участков мозга. Опыты по решению задач этой группой больных показали сохранность у них направленной на известную цель деятельности, их активность, внимание в процессе решения задачи, способности к торможению’импульсивных попыток, сохранность предварительного анализа задачи и умения составлять общий план решения задачи, контролировать свои действия и критически оценивать ошибки.

Однако одного понимания необходимости ориентировки в условии задачи и высокой мотивированности всей деятельности оказывается недостаточным; необходима еще и сохранность умения (действий, операций и навыков), с одной стороны, по анализу вербальной стороны условия*?вада. чи с целью ее понимания, а с другой — по соотнесению логикограмматических конструкций с определенными математическими операциями.

У этих больных в первую очередь и наиболее отчетливо страдает понимание сравнительных, атрибутивных, предложных конструкций и конструкций творительного падежа, поэтому понимание встречающихся в тексте оборотов типа отец старше сына, тень длиннее карандаша, за проданный товар за один день магазин получил и т. д. представляет для них большую (часто непреодолимую) трудность и требует специальной осознанной работы по распознаванию их значений.

Поэтому решение арифметической задачи у них начинается не с повторения условия задачи, как это имеет место в норме, а с анализа грамматического строения условия. Они пытаются разобраться в сложных для них логикограмматических формулировках, чтобы понять содержание и логические связи между данными условиями задачи и уловить ее смысл. В силу отмеченных дефектов эти больные при активном отношении к деятельности не могут извлечь полную информацию из текста задачи и нередко до них доходят лишь отдельные фрагменты ее содержания.

Проделав нужные операции, связанные с перешифровкой единиц вербальных конструкций в единицы значения и смысла, и приступая к последовательному решению задачи, предполагающему запись конкретных операций, больные снова испытывают трудности, но уже другие, которые лежат на пути перешифровки логического плана решения в математические отношения и нахождения нужных арифметических операций.

Даже тогда, когда в тексте задачи, казалось бы, не было сложных логикограмматических конструкций, эти больные нередко испытывали трудности нахождения арифметических операций, соответствующих логическим отношениям совокупностей в задаче. Дело в том, что если первая группа дефектов связана с семантической афазией, то вторая группа трудностей обусловлена теменнозатылочной акалькулией, в основе которой также лежат дефекты пространственного анализа и синтеза. При семантической афазии и теменнозатылочной акалькулии нарушается операциональная часть мыслительного процесса.

, Если больным в нашем эксперименте удавалось самостоятельно (или при помощи экспериментатора) найти нужные арифметические операции, предварительно расшифровав грамматические формулировки задачи, они успешно решали задачу, обнаруживая при этом понимание содержания и смысла задачи, и в течение всего длительного поиска решения демонстрировали полную сохранность устойчивого внимания, избирательности в действиях и контроля. Изложенные дефекты операциональной части интеллектуального акта и являются центральными: в нарушении мыслительной деятельности больных с теменнозатылочными поражениями головного мозга.

Обратимся к конкретному материалу, иллюстрирующему характер нарушения протекания интеллектуального акта у больных описанной выше группы. Наши исследования показали, что трудности начинаются уже с повторения условий задачи. Но, несмотря на выраженные речевые трудности как восприятия, так и воспроизведения текста задачи, ее конечный вопрос почти всегда понимался и усваивался больными в первую очередь. Больные не всегда сразу могли связать конечный вопрос с условием задачи, ввести его в общую логическую схему, но они никогда не «теряли» вопрос задачи при попытках повторения ее условия, не подменяли его другим вопросом.

Больной Б. (ист. болезни № 34965), 40 лет, с высшим образованием, перенес нарушение кровообращения в системе левой средней мозговой артерии, после чего у него развилась правосторонняя гемнплегия и тотальная афазия. К моменту исследования у него имелись лишь остатки афазии с явными семантическими компонентами. Личностно больной высоко сохранен.

Больному была прочитана задача: «От карандаша длиной 16 см падает тень на 48 см длиннее карандаша. Во сколько раз тень длиннее карандаша?» Многократные попытки больного повторить задачу оказались безуспешными: «Карандаши тень… длиннее… длиннее… вот опять штука — длиннее… что такое длиннее… Как это понять? Не понимаю, что делать». (Больной отказывается от повторения и решения задачи, просит дать ему текст задачи для самостоятельного прочтения. Задачу больной читает вслух, очень медленно, задумываясь почти над каждым словом. Отдельные обороты повторяет много раз.) Запомнили задачу? «Запомнил. Но дело не в этом… а как это все разместить?» Повторите задачу, «От… от… это значит так (рисует стрелку от себя »), карандаша… от карандаша падает тень… значит, тень… на… постоите… постойте… чтото, кажется, понимаю… но, помоему, да? На 48 см… нет, всетаки… я чтото не уловил… не могу повторить». Вы схватили смысл задачи? «Очень слабо». А как решить задачу, знаете, хотя бы приблизительно? «Нет, конечно, я ведь не знаю задачу… я не понял хорошо. Я знаю там карандаш, тень… Чтото они связаны… но и все, к сожалению. Помню в конце… узнать… вопрос задачи… во сколько раз, а что это такое, я опять не понимаю, все’забыл» (огорчается).

Из приведенного протокола видно, что больной действительно начинает решение задачи с анализа ее грамматической структуры. При этом он не может приступить к непосредственному решению задачи, не расшифровав предварительно ее логикограмматическую форму, несущую определенную информацию о связях данных совокупностей, о предметном ее содержании. Однако, даже усвоив эти логические отношения и приступив к планомерному решению задачи, он снова сталкивался с известными трудностями, связанными уже с дефектами поиска нужных математических зависимостей между числами. Приведем пример.

Больному дана задача: «Одна доярка надоила за день 700 л молока, другая _ 595 л. Вторая доярка надоила на 3 бидона меньше, чем первая. Сколько бидонов надоила каждая доярка?»

Больной после прочтения условия задачи жалуется на трудности: «Мне трудно понять за вторую доярку — надоила на… 3 бидона меньше. Там про литры, а тут бидоны. Может, я ошибся, может, я не понял?»

После совместной работы больного с экспериментатором над расшифровыванием текста задачи и значений отдельных грамматических оборотов больной пытается изложить общий план решения.

«Сначала мы должны узнать разницу… у той и у той доярки, т. е. пераая и другая, вторая доярка. А потом, наверное*.. трудно сразу както… Может быть, узнать литры, сколько литров, в бидоне, а? А потом уже узнаем бидоны у доярок. Я говорю, но четко себе не представляю, как это все сделать. Ну, я точно знаю, что первый вопрос — это 700—595 л. Второй — это сколько литров в одном бидоне. Но не уверен. Как это узнать? Я всю голову сломал. И всетаки я както не улавливаю, при чем тут бидон. Не знаю, нужно ли узнавать, сколько литров в нем. Как узнать— тоже проблема».

Этот пример является характерным для всей группы больных с поражением теменнозатылочных отделов мозга. Что он показывает? Прежде всего, что больной испытывает большие трудности в понимании речевой стороны задачи, в основном — отдельных грамматических конструкций, и это является первым типом ошибок, препятствующих нормальному процессу мыслительного акта. Тем не менее совершенно очевидно, что больной делает попытки анализа не столько речевой формы задачи, сколько понимания ее смысла и ему. с большим трудом, но всетаки удается проникнуть в общий смысл задачи, что приводит к созданию правильной обобщенной схемы ее решения. Мы видим, что больной знает, что надо делать, т. е. общие интеллектуальные операциидействия у него относительно сохранны, но конкретные

операциинавыки (арифметические операции) нарушены. Однако больной не смог составить развернутый план решения задачи, так как не понял, по его словам, «при чем здесь бидоны», что обозначает грамматический оборот «на 3 бидона меньше…» и т. д. Все это привело к пониманию лишь обобщенного смысла задачи. Но понимания соотнесения грамматических формулировок с определенными математическими операциями у больного так и не произошло, и это является вторым типом трудностей и ошибок этой группы больных.

А если я Вам подскажу, что в бидоне было 35 л молока, как Вы будете решать задачу? «Тогда 700+595=, а потом Х35». Подумайте. «Так. В одном бидоне 35 л, а в двух — 70 л, а и трех… Как же это: ведь здесь я умножаю, правда? А после тоже умножить надо… (пауза) нет, делить надо : 35. Но всетаки не доходит, глубоко не проникает сюда (показывает на голову), не понимаю я чегото».

Здесь выступает третий тип трудностей и ошибок в протекании интеллектуального акта — это нарушение уже собственно математических операций: больной не понимает сути операции умножения — не как это делать, а при каких обстоятельствах нужно делить, при каких умножать, вычитать и т. д.

Итак, у больного имеются большие трудности при решении арифметических задач, которые ■ и ведут к трем типам ошибок: ошибки понимания грамматических конструкций, ошибки соотнесения их с определенными математическими действиями и, наконец, ошибки в понимании сущности собственно арифметических операций. Все это заставляет думать о том, что наибольшие трудности возникают при развернутой и осознанной деятельности по анализу условия задачи. В начале, при первом прослушивании (или прочтении) задачи, у больного сразу возникает непосредственное понимание общего. смысла задачи, на основе которого он дает правильную общую схему ее решения. Как только больной приступает к осознанному развернутому анализу вербальной стороны задачи и ее математического содержания, резко возрастают трудности понимания се условия и создания плана решения.

Сделанные нами выводы о нарушении осознанного уровня и развернутого анализа условия задачи (составление схемы решения, запись решения), протекающего во внешней речи, и об относительной сохранности* непроизвольного уровня анализа (понимание общего смысла), реализуемого во внутренней речи, согласуется с результатами, полученными нами в ранних исследованиях акалькулии1.

В заключение необходимо сказать, что общее понимание у этой группы больных если и нарушается, то вторично, и у них больше нарушается понимание условия’задачи, чем ее конечного вопроса и его связи со всей задачей. Вся деятельность этих боль1 См.: Цвет к о в а Л. С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга.— М., 1972.

ных целенаправленна, активна, высоко мотивированна. Интеллектуальная деятельность нарушается, но нарушается вторично, изза дефектов в звене операций.

Полученные экспериментальные данные вполне объяснимы с позиций современных представлений в отечественной психологии о мышлении и речи. В то же время они подтверждают правильность некоторых теоретических положений, касающихся проблемы мышления и речи. Л. С. Выготский считал, что в области функционирования развитой человеческой мысли течения процессов мышления и речи не совпадают друг с другом. Он писал, что грамматическая форма любого предложения не совпадает с соответствующим ей смысловым единством и что обе стороны речевого мышления — фазическая и смысловая — неоднородны по своей природе. Это положение подтверждается экспериментальными фактами, которые показывают, что, хотя поражение теменнозатылочных отделов мозга и ведет к нарушению понимания логикограмматических конструкций, понимание общего смысла или симультанной мысли остается относительно сохранным. Более того, именно сохранность понимания общего смысла становится средством, помогающим больным уловить значения конкретных речевых синтаксических конструкций. С другой стороны, эта концепция в психологии достаточно убедительно объясняет полученные нами экспериментальные и клинические факты, свидетельствующие о рассогласовании между сохранностью понимания смысла текста задачи и грубым нарушением понимания тех конкретных значений, которые стоят за логикограмматическими конструкциями.

Материал взят из: Мозг и интеллект — Цветова Л. С.