НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ КОНЕЧНОГО ВОПРОСА АРИФМЕТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ, ПОВТОРЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ ЕЕ УСЛОВИЯ ПРОБЛЕМА, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ психологической сущности конечного вопроса арифметической задачи показывает, что он, в отличие от условия, является предикативным звеном задачи: он ставит фактические данные в условии задачи в определенные отношения, образует из них единое целое и придает задаче смысл.

Можно думать, что удержание конечного вопроса, понимание его смысла и его взаимосвязей с данными условия являются важнейшими элементами в мыслительном процессе и если эти элементы будут нарушены, то будет нарушено и решение задачи. Поэтому мы думаем, что дефекты удержания конечного вопроса, пониманияего смысла, его взаимосвязи с данными в условии задачи могут быть индикатором нарушения предикативности в структуре задачи у больных с очаговыми поражениями мозга.

В настоящей экспериментальной работе мы поставили задачу специального изучения роли конечного вопроса в структуре задачи, в понимании ее смысла и в протекании процесса ее решения. Л

Важным и малоизученным оказался и вопрос о месте и роли повторения текста задачи в процессе ее решения. В предыдущей своей работе, описанной выше, мы отметили, что больные обеих экспериментальных групп в большинстве случаев прибегали к повторению текста задач. Наша попытка исключить повторение задачи* в одних случаях оказывала отрицательное, а в других — положительное влияние на дальнейший ход решения задачи.

Далее мы увидели также, что повторение задачи оказывалось нередко нарушенным поразному в зависимости от топики поражения. В целом мы обнаружили и в клинических своих наблюдениях, что повторение задачи играет далеко не индифферентную роль в процессе понимания и решения задачи. На связь понимания текста с его повторением указывали многие исследователи (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. Н. Соколов, А. Р. Лурия и др.). Поэтому в качестве второй задачи нашего исследования мы поставили вопрос о связи нарушения повторения текста задачи с дефектами ее понимания.

111

Повторение мы рассматриваем как продуктивное воспроизведение, представляющее собой аналитикосинтетическую деятельность, которая выполняет функции ориентировки. Правильное повторение является условием перевода развернутого текста во внутреннюю схему решения задачи, оно считается полноценным, если воспроизведены условие и конечный вопрос задачи. Решение задачи начинается с ориентировочноисследовательской деятельности в ее условии, и повторение задачи сначала создает условия для общей ориентировки в содержании задачи и понимания обобщенного ее смысла, как бы не разлагаемого на элементы. На следующем этапе повторение (на уровне внешней и внутренней речи) способствует уже переводу понимания текста задачи на уровень понимания конкретного смысла задачи и значений конкретных ее элементов, понимания взаимосвязи между данными условия. После этого наступает полноценное понимание и содержания, и интегрального смысла задачи.

Мы предположили также, что повторение текста задачи занимает определенное место и в процессе ее решения, оно играет разную роль и решает разные задачи в зависимости от этапа решения задачи.

Сначала повторение текста выступает в качестве одного из способов усвоения и закрепления текста задачи и всех данных в ее условии (способ запоминания). Затем оно выступает уже в роли одного из средств толкования и понимания задачи — ее условия и конечного вопроса (способ понимания) — и, наконец, как способ воспроизведения данных условия задачи в процессе ее решения (способ воспроизведения). •Естественно, необходимо различать продуктивное повторение текста и репродуктивное, т. е. чисто механическую его имитацию, которая в отличие от продуктивного повторения требует т. очного воспроизведения текста и часто не сопровождается пониманием воспроизводимого текста. Продуктивное повторение, как правило, направлено не на точное воспроизведение текста, а на точную передачу содержания материала любыми вырабатываемыми средствами.

В других наших работах уже была показана тесная взаимосвязь повторения и понимания речи: так, оказалось, например, что у больных с афазией эти* два психических процесса нарушаются поразному в силу разных причин и их взаимосвязь также проявляется поразному и зависит от тоники поражения мозга и формы афазии.

В экспериментальной работе, проведенной совместно с Н. М. Пылаевой, был выдвинут ряд рабочих гипотез. Мы предположили, что нарушение понимания задачи в целом, ее смысла и тех математических и логических отношений, в которых находятся данные ее условия, тесно связано с дефектами понимания (игнорирование, искажение и др.) конечного вопроса задачи, являющегося аккумулятором ее смысла. Мы предположили также, что

119

поражение лобных областей мозга приведет к первичному нарушению понимания смысла задачи и ко вторичному дефекту ее повторения, в то время как поражение теменнозатылочных отделов мозга приведет к первичному нарушению самого процесса повторения, которое вторично может привести к нарушению полноценного понимания текста. Понимание мы рассматриваем как процесс расшифровки общего смысла, стоящего за вербальным сообщением, как процесс раскрытия связей и отношений между явлениями и предметами (объектами) объективного мира, как составную часть мышления.

И наконец, мы предположили, что при поражениях лобных систем процесс повторения будет нарушаться как продуктивная деятельность и будет замещаться либо простой имитацией, либо запоминанием с механическим воспроизведением.

С целью проверка выдвинутых нами гипотез мы провели ряд серий опытов, в которых исследовалось понимание больными функции конечного вопроса в структуре арифметической задачи, а также нарушения его понимания при локальных поражениях мозга. В других опытах мы специально исследовали роль повторения (воспроизведения) текста задачи и конечного вопроса в понимании ее содержания и смысла и в формировании целенаправленной деятельности по решению задачи, в выборе соответствующих математических операций.

Эксперимент был построен так, что при переходе от одной серии опытов к другой повышалось требование к общей и умственной активности испытуемых. От опыта к опыту специальными объективными методами повышалось внимание испытуемых к вопросу задачи, стимулировались действия больных по сравнительному анализу предъявляемых задач, выделению признаков их сходства или различия. Напринер, если в I серии опытов конечный вопрос не являлся предметом действий больных, то в последующих сериях опытов конечный вопрос задачи становится объектом внимания и действий больных.

Всего было проведено 4 серии опытов. В I серии исследовалась способность больных с локальными поражениями мозга к повторению текста задачи и взаимосвязь повторения задачи с ее решением. Нами был подобран ряд арифметических задач с последовательным усложнением алгоритма их решения. После предъявления задачи устно и в письменной форме от испытуемого требовалось: 1) повторить задачу; 2) ответить на вопросы экспериментатора, имеющие целью проверку степени понимания содержания задачи (что известно в задаче? что неизвестно? что нужно узнать? наметьте общую схему решения). В этой же серии изучалась и роль понимания текста задачи — фактического содержания и смысла — в процессе ее решения.

Во II серии опытов мы проследили, на что ориентируется субъект в процессе анализа задачи — на ее условие, на конечный вопрос или на взаимосвязь условия задачи с ее конечным

113

вопросом. Для этого испытуемым предлагались простейшие арифметические задачи, в которых условие было неизменным, а конечные их вопросы варьировались. Приведем пример.

«В парке росло.45 берез, а кленов на 30 штук меньше. Сколько кленов росло в парке?» Условие то же: «Во сколько раз берез росло в парке больше, чем кленов?» Условие то же: «Сколько всего деревьев росло в парке?» и т. д.

После предъявления задач (письменно) испытуемым предлагалось повторить задачу, ответить на вопросы экспериментатора по условию и затем определить: разные это задачи или одинаковые, одна и та же это задача или нет и как они будут решаться — одинаково или различно? Поскольку именно конечный вопрос задачи придает ей смысл, то в I и II сериях мы предполагали обнаружить сохранность (или дефектность) понимания смысла задачи.

В этой серии изучался также вопрос о сохранности (несохранности) процесса сравнения в мыслительной деятельности больных.

В III серии опытов мы чюдошли к непосредственному изучению понимания смысла задачи больными и роли конечного вопроса. С этой целью испытуемым предлагались незаконченные задачи, т. е. больным давалось только условие, а конечный вопрос они должны были выбрать самииз трех вариантов вопросов, предъявляемых им. Один из них — соответствующий условию задачи, другой — близкий по значению, но далекий по смыслу и третий вопрос — неадекватный условию задачи.

Приведем пример.

Условие задачи: «На выставке в первом зале было 64 картины, а во втором — в 4 раза меньше». Вопросы — адекватные: «Сколько картин было во втором зале?» или «Сколько картин было в двух залах вместе?»; близкие по значению, но далекие по смыслу: «Сколько картин было в первом зале?» или «Во сколько раз во втором зале картин было меньше, чем в первом?»; неадекватные: «Сколько картин Репина было на выставке?» или «Сколько картин продали?»

После предъявления условия задачи и вопросов к ней испытуемый должен был выбрать вопрос, соответствующий условию задачи, т. е. закончить задачу больной мог только в том случае, если он понял ее смысл.

И наконец, IV серия* была направлена на исследование общей и интеллектуальной активности, целенаправленности при работе с задачей в целом и, в первую очередь, с ее конечным вопросом. Здесь проверялись также и аналитикос. интетические процессы интеллектуальной деятельности испытуемого, и процессы обобщения. Это задание исследовало также. концентрацию внимания субъекта на логическом и семантическом содержании задачи. В этом опыте от больного требовалось самостоятельно найти и сформулировать конечный вопрос задачи (и возможные его варианты) к заданному условию.

Приведем примеры.

114

Условие простой задачи: «Одна бригада выполнила работу за 19 дней, а другая на 2 дня быстрее». Условие простой, но инвертированной задачи: «В саду росло 74 куста. После осенней посадки их стало 92». Условие усложненной задачи: «У хозяйки было 6 кг муки. Часть она израсходовала. После этого у нее осталось 2 кг». «У девочки была книга в 80 страниц. Она прочитала 27 страниц».

В эксперименте использовались 4 группы задач, которые подбирались по принципу последовательного усложнения как алгоритма их решения, так и речевой формы и смысла.

I г р у п п а — простые задачи типа: a\b = x; a—b = x; а:Ь=х; a b=x; простые но инвертированные задачи типа: а — х=Ь; х~а=Ь («В коробке было 19 конфет. Часть конфет съели. з росло в парке больше, чем кленов?» Условие то же: «Сколько всего деревьев росло в парке?» и т. д.

После предъявления задач (письменно) испытуемым предлагалось повторить задачу, ответить на вопросы экспериментатора по условию и затем определить: разные это задачи или одинаковые, одна и та же это задача или нет и как они будут решаться — одинаково или различно? Поскольку именно конечный вопрос задачи придает ей смысл, то в I и II сериях мы предполагали обнаружить сохранность (или дефектность) понимания смысла задачи.

В этой серии изучался также вопрос о сохранности (несохранности) процесса сравнения в мыслительной деятельности больных.

В III серии опытов мы чюдошли к непосредственному изучению понимания смысла задачи больными и роли конечного вопроса. С этой целью испытуемым предлагались незаконченные задачи, т. е. больным давалось только условие, а конечный вопрос они должны были выбрать самииз трех вариантов вопросов, предъявляемых им. Один из них — соответствующий условию задачи, другой — близкий по значению, но далекий по смыслу и третий вопрос — неадекватный условию задачи.

Приведем пример.

Условие задачи: «На выставке в первом зале было 64 картины, а во втором — в 4 раза меньше». Вопросы — адекватные: «Сколько картин было во втором зале?» или «Сколько картин было в двух залах вместе?»; близкие по значению, но далекие по смыслу: «Сколько картин было в первом зале?» или «Во сколько раз во втором зале картин было меньше, чем в первом?»; неадекватные: «Сколько картин Репина было на выставке?» или «Сколько картин продали?»

После предъявления условия задачи и вопросов к ней испытуемый должен был выбрать вопрос, соответствующий условию задачи, т. е. закончить задачу больной мог только в том случае, если он понял ее смысл.

И наконец, IV серия* была направлена на исследование общей и интеллектуальной активности, целенаправленности при работе с задачей в целом и, в первую очередь, с ее конечным вопросом. Здесь проверялись также и аналитикос. интетические процессы интеллектуальной деятельности испытуемого, и процессы обобщения. Это задание исследовало также. концентрацию внимания субъекта на логическом и семантическом содержании задачи. В этом опыте от больного требовалось самостоятельно найти и сформулировать конечный вопрос задачи (и возможные его варианты) к заданному условию.

Приведем примеры.

114

Условие простой задачи: «Одна бригада выполнила работу за 19 дней, а другая на 2 дня быстрее». Условие простой, но инвертированной задачи: «В саду росло 74 куста. После осенней посадки их стало 92». Условие усложненной задачи: «У хозяйки было 6 кг муки. Часть она израсходовала. После этого у нее осталось 2 кг». «У девочки была книга в 80 страниц. Она прочитала 27 страниц».

В эксперименте использовались 4 группы задач, которые подбирались по принципу последовательного усложнения как алгоритма их решения, так и речевой формы и смысла.

I г р у п п а — простые задачи типа: a\b = x; a—b = x; а:Ь=х; a b=x; простые но инвертированные задачи типа: а — х=Ь; х~а=Ь («В коробке было 19 конфет. Часть конфет съели. Осталось 11 конфет. Сколько конфет съели?»).

II группа — составные задачи. 1. Простые составные типа; а + (а + Ь) = х или а+(а—Ь)=х («Один пешеход прошел 5 км, а другой на 3 км больше (меньше). Сколько километров прошли оба пешехода вместе?»).

х

2. Сложные составные задачи типа: х = а \ Ь\ </ = —; z — х — у или а +

_|_(й _)_ ij) |_ (а — b — с) = х и др. («Сыну 5 лет. Отец старше сына на 30 лет. Мать моложе отца на 10 лет. Сколько им всем вместе?»).

3. Сложные составные задачи с инвертированным ходом решения типа: а+Ь=х; х:с=у; у — Ь = г. («Деду 50 лет. Через 10 лет внук будет в 5 раз моложе деда. Сколько лет внуку сейчас?»).

III группа — задачи, в которых требуется составление и сличение двух уравнений и выделение вспомогательны*операций типа: х + у = а; пх \ у = = Ъ; х=Ь—а; у=а—х. («Одна ручка и один букварь стоят 37 копеек, а две ручки и один букварь—49 копеек. Сколько стоит одна ручка и один букварь?»).

Конфликтные задачи типа: а+Ь = х; у=х:а («От дерева высотой 18 м падает тень на 54 м длиннее дерева. Во сколько раз тень длиннее дерева?»).

IV г р у п п а — типовые задачи на части: «В двух коробках 42 конфеты. В одной из них в 2 раза больше, чем в другой. Сколько конфет в каждой коробке?»

Все группы и типы задач были использованы нами уже в предыдущей нашей работе (совместной с А. Р. Лурией), что дает возможность сопоставления излученных данных.

Кратко остановимся^ на анализе психологической сущности разных групп задач.

I г р у п п а. Простые задачи могут быть решены одной арифметической операцией, условие этой задачи и ее вопрос однозначно определяют алгоритм ее решения. Данная группа задач не требует сложной ориентировки в условии, а повторение задачи часто протекает без сложной ориентировочноисследовательской деятельности. Больные обеих групп этот тип задачи решали обычно сразу, не прибегая к ее повторению, по усвоенному в прошлом опыте стереотипу. Психологически решение таких задач следует рассматривать не как мыслительный процесс, а лишь как актуализацию упроченных в прошлом опыте ассоциаций, т. е. процесс, который «…отнюдь не тождествен процессу умственной деятельности, а является лишь одним из условий и механизмом ее реализации»1. Однако, как будет видно ниже, уже при повторении текста

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М., 1981.— С. 393.

115

этой простейшей группы задач лобные больные нередко допускали ошибки.

В этой группе задач есть подгруппа простых, но инвертированных задач, которые отличаются сложной логической и психологической структурой, а также и более сложными математиче скими взаимоотношениями элементов задачи. Психологическая сложность этих задач заключается в том, что здесь порядок арифметических действий рассогласовывается с порядком предъявления данных (инверсия).

Это расхождение является конфликтным моментом и для повторения задачи, и для ее решения: чтобы повторить и решить такую задачу, необходимо преодолеть тенденцию прямого решения, что предполагает активную аналитическую работу по решению задачи.

II группа — составные задачи: а) простые составные задачи, б) сложные составные задачи и в) сложные составные и инвертированные задачи. Все эти типы задач нами объединены не случайно, а на основе исследований, показавших, что в процессе повторения и решения этих задач у больных возникали однотипные нарушения.

Особенностью простых вариантов составных задач является то, что их невозможно решить одним, непосредственно возникающим шаблонным действием. Для правильного решения подобных задач необходимо усмотрение и выделение промежуточного звена, что возможно лишь на основе понимания сути задачи, ее смысла и логики построения и взаимодействия данных.

Сложные составные задачи отличаютсяот простых тем, что они включают большое число элементов и их решение состоит из определенного числа последовательных операций, каждая из которых взаимосвязана со всей системой операций.

Сложные составные задачи с инвертированным звеном помимо сказанного требуют выполнения еще ряда промежуточных операций, которые непосредственно не сформулированы в задаче, но включены в ее смысл.

III группа— это задачи с составлением уравнений и выделением промежуточных операций.

И наконец, IV г р у п п а — типовые задачи. Решение и повторение задач этой группы Требует удержания не просто данных, а данных в их взаимосвязи. Решение предполагает выполнение ряда операций, использующих эту систему взаимосвязанных данных, которые не приводят к окончательному ответу, а являются лишь вспомогательными (опосредующими) операциями. Все данные в такой задаче являются неизвестными^ величинами, мозга (I группа испытуемых) обнаруживали сразу картину повторения, резко отличающуюся от здоровых испытуемых и от больных с лобным синдромом. Нарушения повторения здесь идут, как правило, в синдроме семантической афазии, и в основе трудностей лежат дефекты понимания значений логикограмматических конструкций текста; ошибки повторения условия задачи у этой группы больных находились в прямой зависимости от степени сложности грамматики текста. Простой текст, в котором отсутствовали сложные грамматические конструкции, больные повторяли и понимали с первого предъявления и тут же составляли схему решения задачи. В этих случаях больные мало чем отличались от здоровых испытуемых, но отличия всетаки имели место.

Прежде всего повторение задачи больными было всегда в высшей степени произвольным, осознанным и замедленным процессом, больные как бы вслушивались в собственное повторение задачи. Более частыми были возвраты к тексту задачи, причем обязательно к самому его началу, наблюдался осознанный самоконтроль за повторением, неуверенность в правильности повторения, выражавшаяся в общем поведении больных, в вопросах к экспериментатору — правильно ли они повторили задачу и т. д.

Повторение грамматически сложного текста задачи оказывалось полностью невозможным. Больные повторяли каждую фразу с ошибками, активно пытались «пробиться» сквозь недоступное для них понимание грамматических конструкций к уяснению самой задачи, ее сути. Опыты с этой группой больных особенно четко продемонстрировали тесную взаимосвязь повторения и понимания как компонентов мыслительного акта, а_ также важную роль понимания речи в протекании вербальнологического мышления.

Приведем примеры, иллюстрирующие высказанные положения.

Больной 3., 48 лет, образование высшее, поступил в клинику нервных болезней 1го Московского медицинского институтами». Сеченова с диагнозом: последствия огнестрельного ранения левой теменнозатылочной области (ранен в 1943 г.). У больного остается обширный послеоперационный дефект левой теменнозатылочной области и отчетливый теменнозатылочный синдром с выраженными явлениями амнестической и семантической афазии. Больному предъявляется для повторения задача, грамматическая конструкция текста которой проста: «В саду росло много яблонь и 15 груш — всего 25 деревьев. 10 старых яблонь спилили и посадили 5 молодых. Сколько всего фруктовых деревьев в саду?»

Повторите задачу. «В саду росли яблоки, так… и 15 груш… А всего было вместе 25. Так? 10 старых яблонь спилили, но посадили 5 молодых… и посадили… (задумался)… 5 молодых, да, так. Сколько всего, фруктовых деревьев стало в саду? Это просто: 25—15=10 яблонь, и их же спилили. Осталось 15 груш + 5 яблонь=20 деревьев. Как будто так? Я ничего не спутал? Думаю, все верно».

Мы видим, что больной не испытывает затруднений в повторении и решении задач, в которых нет трудных для понимания им значений логикограмматических конструкций.

118

Больному предъявляется задача: «6 ребят вырастили по 4 кролика каждый. Сколько кроликов вырастили все ребята вместе?» Больной читает задачу про себя, затем вслух и останавливается на грамматическом обороте — по четыре, недоуменно повторяет его несколько раз: «По… четыре, как это по…? четыре я понимаю, а как это «по», что это значит, не понимаю».

Повторите задачу. Больной повторяет: «6 ребят вырастили по 3, нет, по 4 кролика каждый. Аа! Каждый, понятно. 6 ребят вырастили кроликов. Каждый вырастил 4 кролика. Сколько кроликов они вырастили вместе? Так это все просто — 6X4=24 кролика!»

Мы видим из протокола, что непонимание грамматической конструкции по четыре не дало возможности больному правильно повторить и понять задачу. Как только он преодолел эту речевую трудность, задача была понята и правильно решена.

■ Следует отметить, что трудности интеллектуальной деятельности по пониманию и решению задач у этой группы больных нарастали вместе с усложнением грамматических конструкций и оборотов в тексте задачи. Понимание и решение задачи находились в этом случае в прямой зависимости. Приведем пример.

Больному дается задача, текст которой более сложный, чем в предыдущей задаче. Это задача, включающая инверсию. «Деду.50 лет. Через 10 лет дед будет старше внука в 5 раз. Сколько лет внуку сейчас?»

Больной медленно читает задачу, останавливается на отдельных грамматических оборотах, пытается путем многократного их повторения и анализа понять их значение. «Значит, внук и дед… так. Моложе, старше… Мне это непонятно. Мне понятно —. дед старый, а внук молодой. А вот старше, моложе… старше… это старый, а при чем тут старше?» Что дано в задаче? Скажите своими словами. «Так. Деду 50 лет. Сейчас. Да? Так. А внуку сколькото будет через 10 лет. Еще… Дед на сколькото лет моложе… в 5 раз. Нет, мне непонятно». А что требуется узнать в задаче? «Этото понятно. Сколько лет внуку сейчас?»

Больному дается упрощенная формулировка задачи. Дед — ему сейчас 50 лет. Внук — ему сейчас… Больной: «Неизвестно. Это надо узнать… в конце». Дед — пройдет 10 лет— и ему… (больной подхва_тывает) «…ему будет 60 лет». А внуку, когда пройдет 10 лет? «…ему будет м*його, но в 5 раз… мало… меньше деда. Аа, теперь понял, маломеньше, так?»

Повторите задачу. «Сейчас деду 50 лет… через 10 лет ему будет 60». Нет. это решение задачи, а Вы повторите условие. «Так, деду 50 лет. Через 10 лет внук будет еще молодой и ему мало лет, моложе? в 5 раз. Нужно узнать, сколько лет внуку сейчас. Это просто… 50+10=60. Внуку мало, меньше в 5 раз, значит, надо узнать, сколько лет будет внуку, когда пройдет 10 лет. А вот что надо сделать?.. не знаю! Может быть, умножить?., нет… мало… меньше… Это разделить, что ли… так, 60 разделить на 5=12. Теперь — сколько внуку лет, сейчас 12 — это когда пройдет 10 лет. А сейчас? 12+10…? Ой, иет, 12, наверное, отнять, 12—10… 2 года. Но… точно я не знаю».

Из данного примера видно, что трудности повторения задачи обусловлены непониманием значений логикограмматических конструкций, что ведет ко вторичному нарушению понимания условия задачи, психологических н логических взаимоотношений ее элементов. Понимание конечного вопроса задачи сохранно у этой группы больных, они понимают, что требуется узнать в задаче. Сохранно и понимание общего содержания и общего смысла задачи, но недоступно понимание логических и математических взаимоотношений между элементами задачи, поэтому больные

1 10

испытывают трудности в нахождении и выполнении конкретных операций, хотя общая стратегия решения задачи ими намечается правильно.

Так, больной 3. говорит: «Я понимаю, что дед старый, внук молодой сейчас. Пройдет 10 лет, и деду будет уже 60 лет. А внук тоже подрастет, но вот как это — старше, моложе? Не понимаю».

Совсем другая картина нарушения повторения задачи и его взаимосвязи с нарушением понимания ее содержания и смысла обнаруживается у больных с поражением лобных систем мозга.

У всех больных этой группы было обнаружено нарушение повторения задачи как продуктивного воспроизведения ее текста. При повторении задачи у них отмечалась тенденция к упрощению ее условия, а иногда и к полному его искажению, четкое нарушение повторения конечного вопроса задачи.

Анализ ошибок повторения конечного вопроса задачи позволил нам выделить следующие их типы.

1) Опускание вопроса.

2) Персеверация вопроса предыдущей задачи.

3) Замена конечного вопроса промежуточным.

4) Повторение одного’" из данных условий задачи в качестве конечного вопроса.

5) Внеконтекстные (бессмысленные) вопросы.

Что касается повторения задачи в целом, то имели место четыре типа ошибок.

1) Искажение и условия, и конечного вопроса задачи.

2) Правильное повторение условия зада’чи й нарушение повторения конечного ее вопроса (по одному. из вышеобозначенных типов).

3) Формально правильное, но непродуктивное повторение.

4) Замещение сложной задачи простой.

Все указанные ошибки повторения задачи относятся преимущественно к II, III и IV группам задач. Здесь важно отметить полную взаимосвязь повторения задачи с пониманием ее смысла и правильным ее решением. Если больныеправильно повторяли задачу, то они правильно отвечали на вопросы по ее содержанию и правильно решали задачу. Чаще всего больные при повторении искажали текст задачи, и это прежде всего относится к больным с грубым лобным синдромом, в этом случае и решение задачи становилось недоступным. Больные Иногда одну задачу (сложную) замещали другой (простой) и решали именно эту задачу. Нарушение процесса повторения II и III групп задач носило грубый характер и наблюдалось у веек больных с лобным синдромом. При повторении этих задач все больные деформировали их суть, упрощали, опускали промежуточные звенья, инвертированную задачу превращали в прямую и т. д.

Что касается повторения конечного вопроса, то наиболее частой ошибкой у больных с базальным лобным синдромом было

замещение конечного вопроса промежуточным, опускание вопроса. Больные с массивным поражением лобных долей вместо конечного вопроса произносили не связанную с решением задачи фразу (например, вместо вопроса «Сколько литров молока дает вторая корова?» больной говорит: «Интересно узнать, как кормят коров, сколько они всего съедают»). В этом случае и арифметические операции носили бессмысленный, вырванный из контекста характер.

Важно отметить и такую особенность во взаимоотношениях повторения и решения задачи, характерную только для больных с лобным синдромом: рассогласование между правильным повторением условия задачи и использованием абсолния задачи как продуктивного воспроизведения ее текста. При повторении задачи у них отмечалась тенденция к упрощению ее условия, а иногда и к полному его искажению, четкое нарушение повторения конечного вопроса задачи.

Анализ ошибок повторения конечного вопроса задачи позволил нам выделить следующие их типы.

1) Опускание вопроса.

2) Персеверация вопроса предыдущей задачи.

3) Замена конечного вопроса промежуточным.

4) Повторение одного’" из данных условий задачи в качестве конечного вопроса.

5) Внеконтекстные (бессмысленные) вопросы.

Что касается повторения задачи в целом, то имели место четыре типа ошибок.

1) Искажение и условия, и конечного вопроса задачи.

2) Правильное повторение условия зада’чи й нарушение повторения конечного ее вопроса (по одному. из вышеобозначенных типов).

3) Формально правильное, но непродуктивное повторение.

4) Замещение сложной задачи простой.

Все указанные ошибки повторения задачи относятся преимущественно к II, III и IV группам задач. Здесь важно отметить полную взаимосвязь повторения задачи с пониманием ее смысла и правильным ее решением. Если больныеправильно повторяли задачу, то они правильно отвечали на вопросы по ее содержанию и правильно решали задачу. Чаще всего больные при повторении искажали текст задачи, и это прежде всего относится к больным с грубым лобным синдромом, в этом случае и решение задачи становилось недоступным. Больные Иногда одну задачу (сложную) замещали другой (простой) и решали именно эту задачу. Нарушение процесса повторения II и III групп задач носило грубый характер и наблюдалось у веек больных с лобным синдромом. При повторении этих задач все больные деформировали их суть, упрощали, опускали промежуточные звенья, инвертированную задачу превращали в прямую и т. д.

Что касается повторения конечного вопроса, то наиболее частой ошибкой у больных с базальным лобным синдромом было

замещение конечного вопроса промежуточным, опускание вопроса. Больные с массивным поражением лобных долей вместо конечного вопроса произносили не связанную с решением задачи фразу (например, вместо вопроса «Сколько литров молока дает вторая корова?» больной говорит: «Интересно узнать, как кормят коров, сколько они всего съедают»). В этом случае и арифметические операции носили бессмысленный, вырванный из контекста характер.

Важно отметить и такую особенность во взаимоотношениях повторения и решения задачи, характерную только для больных с лобным синдромом: рассогласование между правильным повторением условия задачи и использованием абсолютно неадекватных задаче операций. Этот факт говорит об отсутствии истинного повторения, задачи как ориентировочноисследовательской деятельности и замене его формальной имитацией (или эхолалией). Такое рассогласование между правильным повторением и неспособностью решения задачи имеет место и в норме. Однако у здоровых людей этот феномен встречается лишь при решении сложных задач, и главное заключается в том, что здоровые люди при этом правильно понимают задачу, ее содержание и смысл, но не могут найти нужную тактику решения и их попытки решения адекватны условию задачи. Нам представляется, что у больных с лобным синдромом правильное повторение задачи рассогласовано прежде всего с пониманием ее смысла.

Приведем соответствующие примеры.

Больной О. (ист. болезни № 48666), 41 года, образование 4 класса, слесарь. Клинический диагноз: большая внутримозговая опухоль лобнобазального расположения в левом полушарии. Патоанатомический диагноз: внутримозговая глиальная опухоль левой лобной доли. Нейропсихологическое обследование показало нарушение личности: расторможен в поведении, некритичен, склонен к плоским шуткам; в пр^ксисе отмечается лишь замедленность движений и ошибки (с вторичной, коррекцией) но типу неустойчивости внимания. Нарушения речи отсутствуют, нет агнозий. Отмечается грубое нарушение интеллектуальной деятельности, особенно проявляющееся в пробах на пересказ рассказа и выделение его смысла и морали и в пробах по пересказу сюжетных картинок.

Рассмотрим данные по повторению арифметических задач. Простые задачи повторялись и решались больным без затруднений. Трудности возникали в простых, но инвертированных задачах (типа а—х=Ь; х=?; х=а—Ь). В этих задачах неизвестные (х) обычно находятся в середине или в начале задачи, и это обстоятельство вступает в конфликт с привычной схемой задачи, когда неизвестные находятся в конце задачи. И именно эта конфликтная по структуре задача повторялась больным как привычная прямая задача, а место конечного вопроса занимало одно из данных условий задачи. Решение соответствовало измененной больным задаче.

Задача: «В коробке было 19 конфет, часть конфет съели. Осталось 11 конфет. Сколько конфет съели?» Больной повторяет: «В коробке было 19 конфет. Сколько съели, забыл». (Второе чтение задачи.) Больной; «В коробке было 19 конфет. II съели. Сколько осталось в коробке?» Вы правильно повторили? «Да, конечно». Больной еще раз читает задачу и повторяет: «В коробке 19 конфет, часть из них съели, а вот что обозначает 11 — не знаю. Узнать, сколько осталось».

Больному разъясняется задача. Он правильно отвечает на вопросы по условию задачи. Что известно в задаче? «В коробке было 19 конфет». Что еще? «Ну, съели сколькото». Что еще? «Аа, 11 осталось». Что надо узнать? «Сколько конфет осталось?» Неправильно, давайте еще поработаем. (После совместной работы экспериментатора и больного над повторением задачи больной повторил и решил ее правильно.)

Такие трудности повторения задачи, ее понимания обнаруживались и при предъявлении больному составных задач. Больному дается задача: «Один пешеход прошел 3 км, а другой на 8 км больше. Сколько километров прошли два пешехода вместе?» Больной повторяет: «Один пешеход прошел 3, а другой 8 км». Всё? «Всё, а что же еще?»

Задача дается второй раз. Больной повторяет: «Один пешеход прошел 3 км, а другой 8 км, и вместе И». Разве? «Ну, может быть, и так, какая разница один пешеход прошел 3 км, а другой на 8 км больше». Ну и что же дальше? «Вместе они прошли 11 км».

Задача читается еще 3 раза, и посте обращения внимания больного на незаконченность повторения задачи он повторил вопрос задачи: «Аа, что узнать? Ага, узнать, сколько прошел третий пешеход». После указания на ошибку больной, наконец, правильно повторил всю задачу.

Таким образом, мы видим, что даже при ответе на вопросы экспериментатора больной упорно продолжает повторять задачу по упрощенному шаблону. Воспроизводя явно бессмысленно задачу, больной не осознает этого, не корректирует собственные ошибки, указания экспериментатора на них также не приводят к нужному результату. Составная задача превращается в простую, вопрос задачи сначала игнорируется, затем искажается. И далее, правильное повторение задачи также не приводит к правильному решению, так как такое формальное повторение без анализа условия не ведет к процессу понимания задачи, ее содержания и смысла; мыслительный процесс в этом случае протекает по типу актуализации упроченных в прошлом опыте ассоциаций. ■ Еще более отчетливо обнаруживаются дефекты протекания интеллектуального акта и их связи с нарушением повторения сложных задач.

Так, больному дается задача: «В магазин привезли шкафы и буфеты. Шкафов привезли 30. Продали 12 шкафов и 8 буфетов. После этого шкафов осталось на 5 больше, чем буфетов. Сколько привезли буфетов?» (Задача предъявляется зрительно для чтения, чтобы спять трудности запоминания.) Больной повторяет: «Привезли в магазин шкафов 30… а 12 что это такое? Продали 12 и 8 продали. Всё!» Всё? Повторное предъявление задали. Больной: «Привеяли 30 шка фов, а при чем тут буфеты? Ну, ладно. Продали 12 шкафов и 8 буфетов. Сколько продали шкафов? Нет, пожалуй, сколько шкафов осталось. 18 шкафов осталось. Так, насчет буфетов как быть… 8 Продали, там ещё 5… 8X5=40 буфетов. Всё».

Из протокола видно, что больной воспроизводит условие задачи частично, числа вырывает из смыслового контекста, конечный вопрос либо теряется, либо замещается промежуточным вопросом, либо известными данными условия задачи; после такого повторения задачи больной производит импульсивные шаблонные действия с числами, вырывая их из логического контекста задачи.

Таким образом, при работе со сложными составными задачами у больного обнаруживается распад интеллектуального акта во всех его звеньях: в звене повторения и понимания задачи, операций и контроля; продуктивный процесс мышления замещается бессмысленными неконтролируемыми арифметическими операциями, протекающими по усвоенному шаблону.

Подводя итоги исследованию повторения задачи, можно с определенностью сказать о том, что повторение задачи (громкое или «про себя»), как мы и предполагали, играет важную роль в протекании мыслительного процесса и является звеном в структуре ориентировочноисследовательской деятельности или обязательным его условием. Это звено (или условие) оказывается нарушенным при локальных поражениях мозга, что обусловлено дефектами не запоминания (текст задачи лежал перед больными), а нарушением аналитикосинтетической, целенаправленной деятельности в случаях поражения лобных долей мозга и дефектами понимания значения логикограмматических конструкций вербального текста задачи у больных с поражением теменнозатылонных отделов мозга. У последних также нередко возникали ошибки в повторении вопроса, но природа этого дефекта, его механизм лежат в первичном нарушении понимания значений, которые стоят за сложными логикограмматическими конструкциями. Однако даже в случае грубых нарушений понимания грамматической стороны вопроса больйые нередко правильно усматривали его смысл, его ключевую позицию в задаче, и повторение задачи эта группа больных часто начинала с конечного вопроса. Все это говорит о том, что понимание психологической сущностельности.

В этой серии, вопервых, изучалась способность больных к распознаванию задач, отличающихся только конечными вопросами (исследовалось дифференцированное восприятие и распознавание одинаковых и разных задач путем сравнения), вовторых, способность больных к выбору конечного вопроса, соответствующего условию задачи, из ряда вопросов, предложенных к одному и тому же условию (исследовался процесс выбора адекватных конечных вопросов), и, втретьих, способность к самостоятельной постановке конечного вопроса, адекватного к предложенному в опыте условию задачи (исследовался процесс самостоятельного поиска и регулирования конечного вопроса).

В целом эта часть эксперимента была направлена на изучение ряда проблем, важных для понимания состояния мыслительной деятельности больных с локальными поражениями мозга.

Прежде всего исследовалась сохранность (несохранность) понимания смысла текста арифметических задач больными с различной локализацией поражения мозга, изучалось влияние понимания смысла задачи на процесс ее решения, а также роль различных областей мозга в реализации процесса понимания. Ответы на эти вопросы не только обогащают наши представления о психологической структуре интеллектуальной деятельности, механизмах ее нарушения и связях ее с мозгом, но вносят определенный вклад в разработку путей и методов преодоления дефектов мыслительного процесса при локальных поражениях мозга.

Ниже перейдем к краткому анализу полученных данных.

Во II серии опытов, в которой от больных требовалось прочитать, сравнить предъявленные им задачи, отличающиеся только конечным вопросом, и оценить, одинаковые они или разные, мы получили следующие данные. Больные с теменнозатылочным поражением мозга по результату выполнения задания не отличались от группы здоровых испытуемых. Так же как и здоровые испытуемые, при чтении и анализе задачи больные этой группы обращали свое внимание на ее конечный вопрос. Но в отличие от здоровых больные, прежде чем ответить на вопрос — одинаковые или разные предъявленные им задачи,— нуждались в осознанном и длительном анализе текста задачи. Нередко они сразу находили правильный ответ, но непременно пытались путем анализа логикограмматической структуры текста проверить себя и убедиться в правильности своего ответа. Анализ текста задачи с целью более точного ее понимания в этих случаях протекал на уровне «пониманияобъединения», но не задачи целиком, а лишь ее вербальной стороны. Эта серия опытов показала, что при поражении теменнозатылочных отделов мозга способность к дифференцированному восприятию задач по их конечному вопросу первично не нарушается, но процесс распознавания протекает на произвольном уровне, медленно,* осознанно и развернуто.

В серии опытов, в которых требовалось выбрать один конечный вопрос из нескольких к заданному условию задачи, больные этой группы также продемонстрировали полную состоятельность. Выполняя задание, они 2—3 раза прочитывали текст последовательно, а не одновременно решая «логикограмматические задачи» путем повторения сначала отдельных элементов или частей текста, а затем наступала возможность повторения всей задачи целиком. После этого больные пересказывали своими словами содержание и смысл задачи и затем приступали к выбору нужного вопроса путем последовательного соотнесения каждого вопроса с условием задачи. В этом случае, вероятнее всего, протекают совместно два вида процесса понимания: пониманиеузнавание и пониманиегипотеза; основное содержание мыслительной деятельности составляют действия гю выдвижению гипотез по решению задач.

Были и два вида исключений из общего, характерного для этой группы больных поведения в ситуации выполнения задания. Некоторые больные могли после первого прочтения условия за дачи и всех вопросов сразу найти адекватный задаче конечный вопрос. Однако в этом случае больные, вопервых, были не уверены в правильности выполнения задания и, вовторых, они могли рассказать только суть, по их словам, задачи, т. е. общий ее смысл.

Второе исключение составляли больные, которые так и не могли с уверенностью найти адекватный условию задачи конечный вопрос, однако уверенно отбрасывали неадекватный. Этот вид поведения встречался, когда и условие, и вопрос к задачам были более сложными со стороны грамматики. Особенно это касается таких конструкций, как во сколько раз больше (меньше), на сколько и др.

Приведем пример.

Больной 3. (данные ист. болезни см. выше).

Больному дается условие задачи: «Когда из хорового кружка ушли 7 человек, то в нем осталось 25 человек». Больной медленно вслух несколько раз читает условие задачи. Затем берет карточки, на которых написаны вопросы, и последовательно соотносит каждый вопрос с условием задачи, читая снова вслух и задачу, и вопрос.

Данные вопросы. Выбор больного

1. Сколько человек осталось в кружке? 1. Так ведь это есть в условии задачи.

2. Сколько было в кружке мужчин и1 2. Это мы не можем узнать. Нет, не подсколько женщин? ходит.

3. Сколько человек ушло из кружка? 3. Это известно.

4. Сколько человек было в кружке сна 4. Вот этот вопрос подходит… чала?

5. На сколько человек было в кружке 5. Ой, это трудно. На сколько больше?., больше, чем осталось? А что такое «чем»? Трудный вопрос.

Вроде на 25 больше, не знаю, но связать с условием можно. Правда, не знаю точно.

Из выписки из протокола видно, что больной выбрал адекватный задаче конечный вопрос; видно также, что процесс выбора вопроса является произвольной осознанной деятельностью, в высшей степени развернутой по своему психологическому и операциональному составу. Обращает внимание также и наличие контрольных действий больного по выполнению задания, критичное отношение к своим ошибкам.

Подобные данные о первичной сохранности у больных этой группы понимания конечносо вопроса, его содержания и взаимосвязи с условием задачи были получены и в следующей серии опытов, в которой требовалась самостоятельная постановка конечного вопроса (и его формулирование) к заданному условию задачи. Результаты опытов показали, что больные успешно справлялись и с этим заданием. Трудности заключались, как и в предыдущих опытах, лишь в перешифровке логикограмматических конструкций на единицы смысла. Как только наступало понимание содержания и смысла задачи, так больные сразу же могли поставить адекватный конечный вопрос. Анализ материала этой серии также показывает, что и в этих заданиях процесс носит развернутый, произвольный и осознанный характер.

Нередко больные, чтобы сформулировать нужный конечный вопрос к задаче, должны были последовательно выполнить ряд осознанных взаимосвязанных операций: вслух прочитать по частям условие, понять грамматические элементы текста, соотнести отдельные части условия, повторить задачу целиком и т. д. Только так, последовательно выполняя одну операцию за другой, шаг за шагом, больные подходили к полному пониманию содержании и смысла задачи, что незамедлительно вело к постановке ее правильного конечного вопроса.

Нередко стратегия была иная — больные сначала в процессе анализа условия задачи формулировали промежуточные вопросы, а на их основе ставили адекватный конечный вопрос. Психологический смысл второй стратегии в выполнении задания заключается в том, что промежуточные вопросы играли здесь роль смысловых (материализованных во внешней речи) опор, с помощью которых больные достигали положительного результата.

Правильная постановка промежуточных вопросов свидетельствует, вопервых, о правильно выбранной стратегии решения, вовторых, о как бы постепенном проникновении в смысл задачи. Постановка конечного вопроса при данной стратегии поведения больных является результатом осознанной и развернутой ■деятельности по ориентировке в условии задачи и ее пониманию. Этот способ выполнения задания по постановке конечного вопроса к задаче является наиболее предпочтительным у больных с поражением теменнозатылочных отделов мозга.

Третий вид стратегии выполнения этого задания встречался редко, когда больные сразу понимали смысл задачи и формулировали правильный вопрос к условию задачи без предварительного развернутого ее анализа и без постановки промежуточных вопросов. Эта стратегия обнаруживалась, как правило, лишь в случаях негрубого синдрЬма семантической афазии и>при фактическом отсутствии акалькулии. Эти данные говорят о том, что для усвоения смысла и содержания задачи необходимо понимание не только логикограмматических связей между словами и предметных взаимоотношений, но и способов их математического выражения. Например, в задаче «От дерева высотой 16 м падает тень в 2 раза больше его высоты. Какова длина тени?» необходимо понять, что, вопервых, дерево и тень взаимосвязаны, вовторых, их взаимоотношение прямое: дерево * (отбрасывает) * тень,

втретьих, их взаимоотношение имеет численное выражение (большеменьше) и, наконец, вчетвертых, эти взаимоотношения носят определенное математическое выражение и могут быть вычислены с помощью не любых, а определенных арифметических операций. В приведенной задаче, больные понимают, что речь идет о дереве и тени, но не могут усмотреть и понять их количественное взаимоотношение изза непонимания таких вербальных выражений, как в п раз больше (меньше). При поражении теменнозатылочных отделов мозга понимание именно этого психологического содержания текста задачи и нарушается изза непонимания не предметного содержания, а лишь его отражения в сложных логикограмматических конструкциях.

Если теменнозатылочный синдром и семантическая афазия осложняются акалькулией, то у больных нарушается понимание не только взаимосвязи грамматических конструкций с определенными арифметическими действиями, но и понимание сути самих вычислительных операций. В утих случаях от больных требуется высокая степень произвольности, осознанности и развернутости операций при анализе условия задачи.

Подводя кратко итоги, можно сказать, что при поражении теменнозатылочных областей мозга происходит замещение внутренней умственной деятельности, непосредственного понимания содержания и смысла текста задачи внешней умственной деятельностью, развернутой по составу операций, осознанной и произвольной по уровню ее осуществления. Непосредственному пониманию доступен лишь общий смысл задачи, который служит основой, базой для осознанного и развернутого процесса понимания конкретного содержания задачи. Известны некоторые исследования, в которых авторы, изучая решение, например, конструкторских задач, отмечают,’ что здоровый испытуемый стремится понять прежде всего общий смысл задачи и после первой такой попытки он решает, знакома ему задача или нет и что делать дальше1. При поражении теменнозатылочных отделов мозга обнаруживается та же тенденция.

Понимание у этой группы больных как бы предшествует решению задачи, рождая его стратегию, и претерпевает ряд трансформаций: от общего недифференцированного понимания ко все более глубокому дифференцированному и конкретному пониманию взаимосвязей между объектами (субъектами, явлениями), представленными в задаче, а на этой основе вновь происходит обобщенное понимание задачи и своих действий по ее решению, но уже на более высоком уровне, на котором понимание переходит в решение. Опыты показали, что при поражении теменнозатылочных отделов мозга интеллектуальная деятельность первично сохранна, но она нарушается вторично изза дефектов речи и математических понятий и действий.

Больные с поражением лобных систем мозга обнаружили совсем иную картину нарушения мышления в процессе решения арифметических задач. Эта разница имела често в сериях опытов, построенных таким образом, что выполнение заданий в большой мере зависело от правильного понимания роли конечного вопроса задачи в ее структуре и конкретного смысла конечного вопроса.

У больных с поражением теменнозатылочных отделов мозга, как мы могли убедиться выше, отношение к конечному вопросу

1 См.: М о л я к о В. А. Психология конструкторской деятельности.— М, 1983.

как к главному элементу задачи осталось сохранным, а понимание его значения и смысла если и нарушалось, то вторично, изза дефектов пространственных синтезов и речи.

В I серии опытов больные с лобным синдромом обнаружили дефект дифференцировки задач, отличающихся только конечным вопросом, который оставался вне поля их внимания и при сравнении задач, и при их решении. Приведем выписки из протоколов эксперимента.

Больной О. (данные истории болезни приведены выше). Больному предлагается прочитать три задач», у которых условие одно и то же, а конечные вопросы разные, и ответить на два вопроса: 1) Одинаковые или разные эти задачи? 2) Одинаковое или разное у них решение?

Больному предъявлялись следующие задачи;

1. У наседки было б желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Сколько было у наседки черных цыплят?

2. У наседки было 6 желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Сколько всего цыплят было у наседки?

3. У наседки было 6 желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Во сколько раз черных цыплят было больше, чем желтых?

4. У наседки было 6 желтых цыплят, а черных на 12 цыплят больше. Во сколько раз желтых цыплят было меньше, чем черных?

Вы прочитали задачи. Они разные или одинаковые? «Все одинаковые, т. е. вообщето это одна и та же задача». Больному предлагается повторить первую задачу. «У наседки 6 цыплят желтых, черных 12, значит… 12. Сколько было цыплят? 6+12=18».

Задача предъявляется второй раз. «У наседки было желтых 6, а черных на 12 больше… значит, 12. На сколько черных больше?»

Задача предъявляется третий раз, и проводится совместный с экспериментатором анализ. Что дано в задаче? «У наседки б желтых цыплят, черных на 12 больше». Что надо узнать? «У наседки б желтых, на 12 больше черных… Забыл». Больному дается задача еще раз. Что надо узнать? «Сколько было черных?»

Таким образом, помощь экспериментатора по расчленению задачи на условие и конечный вопрос переводит весь интеллектуальный процесс на осознаннбж уровень, что обеспечивает успех в решении задач больным с лобным синдромом. Однако на вопрос «Одинаковые или разные задачи?» больной тем не менее постоянно отвечал, что эти задачи одинаковые, «только слова в задачах меняются».

Как будут решаться эти задачи, одинаково или поразному? «Не должны поразному, меняются ведь только слова… здесь… сколько всего, здесь… сколько черных, ну, а в этой во сколько раз. Задачито одинаковые и решаются одинаково: 6+12=18».

В этих опытах уже на уровне простейших задач обнаруживается отсутствие активной деятельности больных по ориентировке и анализу задач с целью их сравнения, что приводит в итоге к нарушению понимания задач, к замещению конечных вопросов задач простейшим стереотипом сколько всего. Одни стереотипы вели к актуализации других, активное решение задач замещалось всплывающими шаблонами и простейшими арифметическими операциями сложения (6+12); такой способ решения задач хорошо иллюстрирует репродуктивный тип мыслительной деятельности.

5 Заказ 833 | OQ

Опыты следующей. III серии, в которой исследовался процесс выбора нужного конечного вопроса к заданному условию, показали, что при выборе вопроса (из данных к задаче) больные с поражением лобных отделов мозга руководствовались фактическим, предметным содержанием задачи, но не ее смыслом, который лежал за конкретными фактами. Об этом свидетельствуют не только сами результаты выполнения ими заданий, количество и качество их ошибок при выборе нужных вопросов, но и характер деятельности больных по выбору адекватного конечного вопроса. Все больные, участвовавшие в опытах, после предъявления им условия задачи и нескольких вариантов конечного .вопроса после быстрого просматривания (чтения) всех вопросов сразу же оценивали их как адекватные. На следующем этапе опыта мы специальными действиями концентрировали внимание больных на анализе конечных вопросов. С этой целью больным предъявлялись вопросы по. одному, и их просили сопоставить вопрос с условием и прочитать их вместе. В этих случаях все больные отклоняли как несоответствующий лишь один вопрос, далекий и по смыслу, и по значению. Результаты выполнения задания в этих условиях показали, что выбор был результатом не полного анализа условия задачи и сопоставления с ним вопроса, а лишь сопоставления фактических данных задачи.

Конечный вопрос задачи в этой серии опытов уже становится предметом действия, тем не менее и в этом случае больные второй группы обнаружили нарушение осознания особой роли конечного вопроса в структуре задачи, понимания его смысла и его взаимосвязи с условием, а также нарушение понимания задачи как единого целого и взаимосвязи. содержания задачи, ее смысла с определенной тактикой ее решения и соответствующими математическими операциями.

Понимание и активная деятельность замещались в одних случаях стереотипами и шаблонами, в других — импульсивными действия. чи, вызываемыми непосредственными впечатлениями, в третьих — персеверациями, в четвертых —грубым искажением и понимания, и решения задачи.

Приведем соответствующий пример.

Больной Ф. (ист. болезни № £0984), 42 лет, образование среднетехническое. Поступил с диагнозом: травма лобных долей мозга. К моменту исследования больной ориентирован в месте и времени, некритичен. Речь, гнозис, праксис сохранны. При исследовании памяти обнаруживались явления контаминации и патологической инертности, тормозимость следов*этбьши побочными действиями. Импульсивность, персеверации резко выражены во всех интеллектуальных процессах.

Больному дается условие задачи: «На выставке в первом зале было 64 картины, а во втором —■ в 4 раза меньше». Вопросы:

1. Сколько картин было во втором зале?

2. Сколько картин было в двух залах вместе?

3. Сколько картин было в первом зале?

4. Во сколько раз картин было во втором зале меньше, чем в первом?

5. Сколько картин художника Репина было на выставке?

130

Предлагается выбрать вопрос, соответствующий заданному условию так, чтобы получилась целая задача. После получения задания больной быстро читает условие и все вопросы и говорит, что все вопросы подходят. Тогда больному повторно дается инструкция и проверяется ее понимание и удержание; затем снова предъявляются данные вопросы, но по одному (в разном порядке) с целью сужения поля внимания и выделения предмета для анализа. Приведем выписку из протокола.

Вопрос

Оценка больного

Во сколько раз картин во втором зале меньше, чем в первом? Сколько картин художника Репина было на выставке?

Сколько картин было в первом зале? Сколько картин было в двух залах вместе? Сколько картин было во втором зале?

Подходит.

Голова была бы свежая, я бы сразу сделал… вообщето не подходит, про Репина здесь (указывает на условие) не сказано. В первом 64, как раз подходит. Можно узнать. Этот тоже подходит — можно узнать.

Предъявляется условие задачи: «Koi то а нем осталось 25 человек».

да из хорового кружка ушли 7 человек,

Сколько человек ушло из кружка? Сколько было в кружке мужчин и сколько женщин? На сколько человек в кружке было больше, чем осталось? Сколько человек было в кружке сначала? Сколько человек осталось в кружке?

Подходит. 7 человек. Не подходит. Про это тут нет (показывает на условие). Верный вопрос.

Подходит. Подходит. 25.

Как видно из протокола опыта, больной при выборе вопроса ориентируется на фактическое содержание предъявленного условия задачи, выбирает вопросы, близкие по значению, но далекие по смыслу. Это говорит о сохранности понимания на уровне речевых значений и нарушении понимания смысла. То, что больной оценивает как неадекватныйл"воп’рос, далекий по значению и по смыслу от условия задачи, также подчеркивает это положение, так как при оценке данного вопроса он руководствуется фактическим содержанием условия («про это тут нет», «про Репина тут не сказано») и не опирается на смысловую основу задачи, не производит аналитической и синтетической работы по соотнесению условия задачи и данных к ней вопросов.

Все ошибки можно разделить на 3 группы:

1. Замещение конечного вопроса: а) одним из данных условия, б) промежуточным вопросом.

2. Формулирование бессмысленных вопросов.

3. Отсутствие постановки вопроса.

Наиболее частыми ошибками являются ошибки первой группы.

I Замена конечного вопроса одним из данных условия характерна для поражения заднелобных отделов мозга и является симптомом персевераций; замена промежуточным вопросом характерна

| для больных с поражением лобнобазальных отделов мозга, и протекает она в синдроме импульсивности. Ошибки второй группы обнаруживаются при всех вариантах лобного синдрома, но при

грубой его выраженности. Третья группа ошибок, как правило, появляется при двусторонних поражениях лобных отделов мозга.

Таким образом, и в этой серии опытов, в которой от больных требовалась большая активность по анализу задачи, детерминирующим внимание и деятельность больного оказалось условие задачи, но не вопросы к ней, хотя в этом случае опыт был построен таким образом, что внимание больного стимулировалось большим разнообразием конечных вопросов. Эта серия опытов снова показала у больных с лобным синдромом нарушение понимания центральной роли конечного вопроса в структуре задачи, его смысла, идущие в синдроме нарушения интеллектуальной деятельности.

В IV серии опытов требовалось самостоятельно найти и сформулировать конечный вопрос к заданному условию задачи.

Чтобы поставить конечный вопрос к условию задачи, необходимо проанализировать данные условия с тем, чтобы понять содержащиеся в нем логические и логикоматематические отношения. Только после этой работы по пониманию условия задачи, ее смысла становится возможным выбор из возникающих альтернатив и постановка нужного вопроса. Именно таким образом протекало выполнение данного задания в норме и у больных первой группы. Постановка конечного вопроса к данному условию у больных с лобным синдромом оказалась практически невозможной. Условие задачи без конечного вопроса воспринималось больными как законченная задача. В этой связи проводилось дополнительное разъяснение структуры задачи, и только после этого снова предъявлялось условие задачи, предлагалось повторить его и сформулировать конечный вопрос. Данные показали, что в 100% случаев больные с лобным синдромом не справлялись с этим заданием, однако ошибки носили различный характер.

Что касается протекания самой деятельности больных по постановке вопроса к задаче, то следует отметить, что эти больные никогда не соотносили сформулированный ими вопрос с условием задачи, не прибегали к повторному прочтению условия, свои действия всегда оценивали положительно. Эта серия опытов подтвердила наше предположение о том, что у лобных больных повторение задачи нарушается именно в звене воспроизведения конечного вопроса задачи изза дефектов целенаправленной деятельности, что и приводит к нарушению понимания смысла задачи, к неправильному ее решению.

Рассмотрим выполнение описанного задания больным О. (данные истории болезни приведены выше). Больному дается условие задачи: «Одна бригада выполнила работу за 19 дней, а другая— на 2 дня быстрее».. Вы прочитали полный текст задачи или неполный? «Я не обратил внимания, да и не запомнил». Прочитайте задачу еще раз. После вторичного прочтения больной повторяет задачу: «Одна, значит, за 19 дней, а другая за 2 дня». Задача полная или нет? «Конечно, все полностью. В ней все есть, все дано». А что узнать надо в задаче, там сказано? «Конечно, первая бригада за 19 дней, а другая за 2 дня, вот и все узнали». Нет, в задаче отсутствует конечный вопрос, в котором нужно сформулировать то, что нужно узнать в задаче. Что в задаче нужно узнать? «Вопрос?!

Так, вопрос… так ведь все известно— 19 и 2, больше узнавать ничего не надо». Прочитайте задачу еще раз и обратите внимание на то, за сколько дней выполнила работу вторая бригада. Больной читает задачу: «Так, одна бригада выполнила работу за 19 дней. Ну, я и говорил. А вторая — на 2 дня быстрее. Вот, быстрее, вот за 2 дня и выполнила». Ну, а что узнать надо в задаче? Может быть, мы такой вопрос поставим — за сколько дней выполнила работу другая бригада? Это правильно, как Вы считаете? «Ну, можно, конечно, и так». И что Вы сделаете для этого? Посмотрите еще раз текст задачи. «Ну, тогда 19 + 2. Все». Правильно Вы решили? «Можно и так, а можно 19 и 2».

Еще более отчетливо дефекты понимания роли конечного вопроса задачи и дефекты понимания ее смысла обнаруживались при работе больного с более сложными задачами.

Таким образом, в этой серии опытов, как и в предыдущих, на примере постановки конечного вопроса к условию арифметической задачи мы обнаружили, что мыслительная деятельность при поражении лобных долей мозга нарушается первично, в одних случаях изза дефектов целенаправленности и активной деятельности, в других — изза импульсивности, в третьих — изза грубого распада всей интеллектуальной деятельности. Эти дефекты вели к нарушению понимания смысла задачи, его связи с конечным ее вопросом, который и является аккумулятором смысла. Несмотря на сохранность речи, т.. е. на сохранность понимания фактической стороны текста, понимание смысла всех взаимосвязей объективных реалий, заключенных в нем, их взаимозависимости нарушено. Нарушение понимания смысла и ведет к дефектам мыслительной деятельности в процессе решения арифметических задач.

Если сравнить материалы этой серии опытов с данными I серии, то мы обнаружим сходство ошибок, которые имели место как в заданиях простого повторения задачи (I серия), так и в заданиях активной постановки’ вопроса к данному условию. Этот материал позволяет еще раз убедиться в том значении, которое имеет повторение для дальнейшего хода решения задачи, что оно не является эхолалическим отражением вербальной стороны задачи, а есть одно из звеньев в последовательной цепи операций по решению задачи. Повторение тесно связано с аналитикосинтетичеекдй деятельностью субъекта, результатом которой является понимание смысла задачи. Повторение как один из уровней познавательной деятельности связано с пониманием задачи, центральное же место в структуре задачи принадлежит ее конечному вопросу, понимание которого и нарушено у этих больных.

Полученный нами экспериментальный материал позволяет сделать вывод, подтверждающий нашу гипотезу: поражение лобных отделов мозга ведет к комплексному нарушению ориентировочноисследовательской деятельности, деятельности планирования и контроля. Наш материал указал и на существование разных форм нарушения интеллектуальной деятельности при поражении лобных систем мозга, психологическая структура которых различна. В одних случаях (поражение базальных отделов мозга) в центре лежит нарушение стойкости внимания, в других (поражение передних отделов лобных долей) — первичное нарушение процессов анализа и синтеза, в третьих (поражение заднелобных отделов) .— нарушение процессов переключения. Во всех случаях нарушается ориентировочноисследовательская деятельность, планирование и контроль.

Мы кратко описали общую картину нарушения вербальнологического мышления при поражении лобных и теменнозатылочных областей мозга (на примере решения арифметических задач), сделали попытку дать анализ структуры и механизмов нарушения мыслительного процесса, их зависимость от поражения этих областей мозга и вклада соответствующих зон мозга в интеллектуальную деятельность. Мы получили подтверждения гипотезы о важной роли процесса понимания в мыслительной деятельности, прежде всего понимания смысла задачи (не только арифметической, но и любой другой, выраженной вербальными средстваачу еще раз и обратите внимание на то, за сколько дней выполнила работу вторая бригада. Больной читает задачу: «Так, одна бригада выполнила работу за 19 дней. Ну, я и говорил. А вторая — на 2 дня быстрее. Вот, быстрее, вот за 2 дня и выполнила». Ну, а что узнать надо в задаче? Может быть, мы такой вопрос поставим — за сколько дней выполнила работу другая бригада? Это правильно, как Вы считаете? «Ну, можно, конечно, и так». И что Вы сделаете для этого? Посмотрите еще раз текст задачи. «Ну, тогда 19 + 2. Все». Правильно Вы решили? «Можно и так, а можно 19 и 2».

Еще более отчетливо дефекты понимания роли конечного вопроса задачи и дефекты понимания ее смысла обнаруживались при работе больного с более сложными задачами.

Таким образом, в этой серии опытов, как и в предыдущих, на примере постановки конечного вопроса к условию арифметической задачи мы обнаружили, что мыслительная деятельность при поражении лобных долей мозга нарушается первично, в одних случаях изза дефектов целенаправленности и активной деятельности, в других — изза импульсивности, в третьих — изза грубого распада всей интеллектуальной деятельности. Эти дефекты вели к нарушению понимания смысла задачи, его связи с конечным ее вопросом, который и является аккумулятором смысла. Несмотря на сохранность речи, т.. е. на сохранность понимания фактической стороны текста, понимание смысла всех взаимосвязей объективных реалий, заключенных в нем, их взаимозависимости нарушено. Нарушение понимания смысла и ведет к дефектам мыслительной деятельности в процессе решения арифметических задач.

Если сравнить материалы этой серии опытов с данными I серии, то мы обнаружим сходство ошибок, которые имели место как в заданиях простого повторения задачи (I серия), так и в заданиях активной постановки’ вопроса к данному условию. Этот материал позволяет еще раз убедиться в том значении, которое имеет повторение для дальнейшего хода решения задачи, что оно не является эхолалическим отражением вербальной стороны задачи, а есть одно из звеньев в последовательной цепи операций по решению задачи. Повторение тесно связано с аналитикосинтетичеекдй деятельностью субъекта, результатом которой является понимание смысла задачи. Повторение как один из уровней познавательной деятельности связано с пониманием задачи, центральное же место в структуре задачи принадлежит ее конечному вопросу, понимание которого и нарушено у этих больных.

Полученный нами экспериментальный материал позволяет сделать вывод, подтверждающий нашу гипотезу: поражение лобных отделов мозга ведет к комплексному нарушению ориентировочноисследовательской деятельности, деятельности планирования и контроля. Наш материал указал и на существование разных форм нарушения интеллектуальной деятельности при поражении лобных систем мозга, психологическая структура которых различна. В одних случаях (поражение базальных отделов мозга) в центре лежит нарушение стойкости внимания, в других (поражение передних отделов лобных долей) — первичное нарушение процессов анализа и синтеза, в третьих (поражение заднелобных отделов) .— нарушение процессов переключения. Во всех случаях нарушается ориентировочноисследовательская деятельность, планирование и контроль.

Мы кратко описали общую картину нарушения вербальнологического мышления при поражении лобных и теменнозатылочных областей мозга (на примере решения арифметических задач), сделали попытку дать анализ структуры и механизмов нарушения мыслительного процесса, их зависимость от поражения этих областей мозга и вклада соответствующих зон мозга в интеллектуальную деятельность. Мы получили подтверждения гипотезы о важной роли процесса понимания в мыслительной деятельности, прежде всего понимания смысла задачи (не только арифметической, но и любой другой, выраженной вербальными средстваести анализ наглядного материала, выделить существенные элементы и отделить их от несущественных, синтезировать существенные элементы так, чтобы получился сюжет и выступило основное смысловое содержание всей серии. Выделение смысла требует от испытуемого проведения ряда умозаключений.

В литературе есть данные, указывающие на нарушение понимания смысла серий сюжетных картинок больными с поражением лобных систем мозга. Так, известный психолог Б. В. Зейгарник1 указывала в своих работах, что установление логической связи между несколькими картинками оказывается практически недоступным для больных с лобным синдромом. В ранних исследованиях автора данной книги также отмечалось нарушение у лобных больных понимания именно смысла серии последовательных сюжетных картинок при сохранности понимания их фактиСм.: Зейгарник Б, В. Патология мышления. — М., 1965.

Рис. 8. Серия последовательных картинок разной степени сложности (II степень).

ческого содержания1. В настоящих опытах мы сделали попытку исследовать также и понимание роли последней, ключевой картинки для понимания общего смысла сюжета больными с локальными поражениями мозга. Эту серию опытов мы построили по той же логике, что и «вербальные» серии опытов. В I серии исследовалась способность больных к пониманию смысла серий сюжетных картинок путем: а) нахождениям правильной последовательности; б) устного пересказа изображенного на них сюжета; в) формулирования смысла сюжета. С этой целью больным предъявлялись четыре серии последовательных картинок разной степени сложности, которые включали от 3 до 6 картинок (рис. 7, 8, 9, 10).

См.: Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985.

Рис. 9. Серия последовательных картинок разной степени сложности (III степень)

II серия опытов была построена по аналогии с серией опытов с незаконченными арифметическими задачами, в которых от больных требовалось найти к данной задаче адекватный конечный вопрос. Но только в «невербальной» серии больным предлагалось выбрать из нескольких картинок адекватную заданной серии последовательных картинок — конечную, ключевую картинку. Конечные картинки («картинкиконцы»), как и конечные вопросы к арифметическим задачам, были близкие по отдельным элементам, по значению, но далекие по смыслу и, наоборот, далекие как гю внешним наглядным элементам, так и по значению, но близкие по смыслу. От больных требовалось найти «картинкуконец» данной ему серии последовательных сюжетных картинок. Этой серией мы хотели сопоставить возможность больных оперировать наглядным и вербальным материалом при решении мыслительных задач, в которых требовалось найти окончание задачи.

В этой же серии мы сделали попытку исследовать роль, вербализации наглядного материала для понимания его содержания и смысла. С этой целью больным предъявлялся незаконченный рассказ по серии сюжетных картинок, а конец больной должен был выбрать из трех предъявленных ему «картинокконцов» (рис. II).

В опыте приняли участие две группы испытуемых: 1 я группа —

Рис. 10. Серия последовательных картинок разной степени сложности (IV степень).

7 больных с поражением с, темеНнозатылочных областей мозга и 2я группа — 10 больных с поражением лобных систем мозга.

8 эксперименте участвовали те же больные, что и в «вербальных» сериях опытов по решению арифметических задач.

В I серии опытов больным предлагались последовательные картинки в произвольном порядке, и от них требовалось найти нужную последовательность всей серии картинок и разложить их в правильном порядке, соответствующем сюжету. При работе с группами картинок I и II степени сложности (рис. 7, 8) у больных с поражением теменнозатылочных областей мозга не было обнаружено скольконибудь заметных трудностей. Они активно работали с картинками — рассматривали, сопоставляли, эмоционально и адекватно реагировали на содержание картинок и быстро находили их порядок, правильно рассказывали содержание и оценивали смысл всей серии картинок.’

Приведем пример.

Больной 3. (данные приведена выше), разложив первую группу картинок {«утенок», «цыпленок»), сказал: «Помог цыпленку утенок, спас его». А на первой картинке они узнали друг друга? «Они удивились». Вторую, группу больной быстро и молча разложил в правильном порядке и описал содержание: «Обезьяны кричат слону, чтобы помог купаться. Он решил помочь? Своим хоботом налил… как из душа воды. Получился маленький прудик; они рады, купаются». В чем смысл этого рассказа? «Так, в чем — в дружбе, в хорошем… нет, в доброте».

Некоторые затруднения возникали у больных этой группы в работе с группами картинок III и IV степени сложности (см. рис. 9, 10). Больные и в этом случае активно работали, но подолгу рассматривали и сопоставляли картинки друг с другом, делали несколько попыток найти их последовательность, у них возникали трудности в поиске логической связи между ними.

Рис.

11. Незаконченная серия последовательных картинок и «картинкиконцы>

к ней.

Однако легкая подсказка со ^стороны экспериментатора (указывалась первая картинка), дающая толчок к пониманию начала сюжета, быстро подхватывалась больными, после чего они пра| вильно раскладывали и рассказывали всю серию картинок. Иногда использовался другой вид помощи — перед больным выкладывалась серия картинок в нужном порядке, больной смотрел на этот порядок, затем все картинки смешивались, и больной должен i; был самостоятельно разложить эту же серию картинок. После такой помощи больные не испытывали никаких затруднений в понимании логических связей между картинками и в нахождении порядка их расположения.

Эти опыты показали, что при поражении теменнозатылочных отделов мозга не обнаруживаются скольконибудь заметные нарушения понимания смысла наглядного материала. Подтверждение этому мы получили и в серии опытов, в которых больные должны были выбрать нужную картинку, завершающую данную серию картинок. Анализ материала опытов показал, что все больные без труда находили эту картинку.

Однако если результаты выполнения заданий в наглядных сериях опытов практически не отличались от выполнения этих

заданий здоровыми испытуемыми, то протекание процесса выполнения заданий, как показал анализ, незначительно, но всетаки отличается у группы больных и здоровых испытуемых. Отличие обнаруживается прежде всего в увеличении времени, необходимого больным на обработку наглядного материала и для принятия решения по порядку расположения картинок. Сам про цесс понимания протекает у группы теменнозатылочных больных на более осознанном и произвольном уровне, структура процесса становится более развернутой по составу операций, в то время как у здоровых испытуемых процесс в значительной степени автоматизирован и сокращен. Эти данные могут говорить о незначительных нарушениях динамики процесса мышления, проявляющихся в изменении скорости его протекания, структуры, в развернутости процесса в его операциональной части, в переходе процесса на высокопроизвольный уровень протекания, в увеличении количества контролирующих действий и т. д.

Таким образом, при поражении теменнозатылочных отделов мозга первично остается сохранной нагляднообразная форма мыслительной деятельности: больные узнают сюжетные картинки, понимают их значение и смысл, находят логические связи между отдельными картинками, выступающими в качестве последовательно расположенных элементов или частей целостного сюжета. Однако изменяется уровень, на котором протекают некоторые операции, и степень их автоматизации в сторону их деавтоматизации и осознанности характера их протекания.

Значимый эффект в понимании серий последовательных картинок, а также в целом и в организации действий больных с поражением теменнозатылочных отделов мозга оказывает сотрудничество экспериментатора и больного: больные легко вступают в общение и используют его как опору. в своей деятельности, а также речь экспериментатора и собственную речь, которая выполняет как бы организующую, регулирующую и контролирующую роль.

Больные с поражением лобных систем мозга показали принципиально иную картину протекания Нагляднообразного мышления. Важным фактором для больных этой группы при выполнении заданий с сериями сюжетных картинок явилась степень выраженности нарушения психических процессов. В случае негрубо выраженного лобного синдрома выполнение данного задания оказывалось для них относительно доступным: они располагали серию в правильном порядке, составляли адекватный устный рассказ по картинкам, выделяли и удерживали единую сюжетную линию. Но даже в этих «благополучных* случаях имели место симптомы, свидетельствующие о нарушении интеллектуальной деятельности: отмечались фрагментарность и бедность (лексическая, грамматическая и сюжетная) их рассказов; выделяя сюжетную линию, больные не всегда самостоятельно могли понять смысл серии картинок, а выделив, не всегда его удерживали.

Соскальзывали на побочные поверхностные впечатления. При незначительном усложнении серий больные уже совсем не могли выполнить заданий: не могли ни найти нужную последовательность картинок, ни выделить единой логической и смысловой связи между отдельными элементами (картинками) общего сюжета. Сама деятельность больных с картинками была нецеленаправленной, замещалась фрагментарными действиями, отсутствовали операции сопоставления (сравнения) картинок друг с другом и контроля, что говорит о нарушении ориентировочноисследовательских и аналитических действий у больных с лобным синдромом (даже в группе с невыраженным лобным синдромом).

Однако следует отметить, что деятельность этой подгруппы больных можно было организовать с помощью некоторых дополнительных средств; вербальных — предъявление экспериментатором устного (письменного) рассказа сюжета, изображенного на этих картинках, и невербальных — показ правильного порядка картинок серии, организация и направление внимания больного на выполнение задания и др. Подобная помощь приводила больных к возможности установления логической связи между картинками, к нахождению их последовательности и позволяла больным понять их смысл.

Что касается подгруппы больных с грубым лобным синдромом, то для них выполнение даже простых заданий (I, II степень сложности) оказывалось практически невозможным. Целенаправленная деятельность по анализу и синтезу предъявленных элементов (картинок) замещалась манипулированием с отдельными картинками. Рассказ сюжета основывался на фрагментарном восприятии отдельных предметов (или их деталей), изображенных на картинках. Нередко продуктивная деятельность по анализу и осмыслению предъявленного ряда картинок замещалась простым перечислением (называнием) этих картинок и их элементов без попыток к осмыслению их взаимосвязи.

Применение указанных выше вербальных и невербальных средств для организации деятельности больных не приводило к успеху — больные не находили нужной последовательности картинок, не выявляли логической связи между ними и не понимали смысла, заложенного в этих сериях картинок.

Приведем пример.

Больной К. (ист. болезни № 48579), 24 лет, студент. Диагноз: тяжелая открытая черепномозговая травма с многооскольчатым переломом левой лобной кости и размозжением лобных долей мозга. Больной был оперирован в Институте нейрохирургии; на операции удалены костные осколки и субдуральные и интрацеребральные гематомы. К моменту нашего исследования (через год) у больного имела место следующая картина.

Нейропсихологическое исследование (А. Р. Лурия). Больной ориентирован в месте и времени, хорошо узнает окружающих, помнит задание, которое он выполнял раньше. В палате он играет в шахматы, читает, но не может рассказать, что прочитал. При объективном исследовании: все виды праксиса сохранны, нет речевых расстройств, нарушения чтения, письма, счета, нет трудностей в выполнении сложных программ.

Больной хорошо передает рассказы, но после трех рассказов легко забывает один из них и даже не знает, предъявлялись ему два или три рассказа, тем более он не может расположить их в последовательности. Больной без труда понимает содержание сюжетных картинок. Однако это понимание ограничивается только передачей внешнего сюжета. Переход от внешнего сюжета к внутреннему эмоциональному смыслу больному недоступен. Так, он отказывается интерпретировать настроение действующих лиц картины и совсем не может дать развернутое сочинение по картине. Наиболее грубый дефект выступает у него при переходе от передачи прочитанного рассказа к самостоятельному развернутому сочинению на заданную тему. Здесь больной обнаруживает грубейший дефект и, например, при задании составить сочинение на тему «Север» говорит; «Там холодно—ну и все» — или заменяет рассказ шаблонами: «Зима, крестьянин торжествует…» Никакие попытки получить самостоятельный творческий рассказ не удаются, т. с. продуктивное развернутое высказывание замещается у него репродукцией известных речевых шаблонов.

Таким образом, в нейропсихологической картине заболевания у больного выступают два грубо выраженных резидуальных дефекта: 1) грубейшее изменение аффективной сферы с распадом прочных аффективных переживаний, сохранились только кратковременные аффективные разряды; 2) столь же грубая резидуальная аспонтанность, которая проявляется в невозможности самостоятельно построить программу, иначе говоря — грубейшее нарушение продуктивного творческого воображения при относительной сохранности репродуктивного воображения. Ко всему этому и сводится резидуальный префронтальнобазальный синдром, наблюдаемый у больного.

Исследование понимания сюжета, изображенного на серии картинок, выявило следующее. Больному, как правило, было доступно выполнение данного задания. Он располагал картинки серии в правильном порядке, выделял изображенный сюжет. Правда, рассказ его отличался сюжетной и лексической бедностью. При предъявлении более сложной последовательности у больного возникали небольшие нарушения. Он ошибочно располагал отдельные картинки, не объединял их логически, работал как бы с каждой картинкой отдельно.

Приведем пример.

Больному дается серия картинок III етеиени^сложности (см. рис. 9). Он располагает картинки в следующем порядке: 2—3—1, и рассказывает: «Лиса попить собралась (указывает на картинку 2). Парень купался (3). Лиса есть захотела (утка в голове)». Как мы «видим, больной фрагментарно оценивает отдельные картинки, не объединяя их в единое целое. Нп предъявление серии в правильном порядке и направление внимания больного на выполнение задания приводят к правильному вычленению сюжетной линии данной последовательности картинок. Больной говорит: «А, понял (смеется). Значит, лиса думала одно, а вышло — другое. Думала — утка, а пацан ее напугал».

Теперь проследим умение больного соотнести текст с серией картинок. Так, в работе с картинками IV степени сложности (спя рис. ^О)1 больной располагает картинки в порядке 4—3—1—2. Но предъпвлениерассказа по данной серии, стимуляция к действию приводят к правильному выполнению задания.

Проследим процесс выполнения данного задания другим больным, у которого к моменту нашего исследования имели место грубые нарушения психических процессов.

Больной Ф. (ист. болезни № 50984), 42 лет, образование среднетехническое, | nft профессии торговый работник. Диагноз: ушиб лобных долей мозга обоих полушарий, субарахноидальное кровоизлияние. При обследовании выявлены наруЩения функций первичных обонятельных образований в лобнобазальных отделах мозга, стволовые и заднемозговые симптомы. На ЭЭГ выявлены грубые общемозговые изменения в форме доминирующей медленной активности, преобладание медленных волн в передних отделах обоих полушарий с большей заинтересованностью левой лобновисочной области. Специальное исследование интеллектуальной деятельности больного показало грубое ее нарушение. Отчетливые дефекты имели место у больного при передаче содержания сюжетных картин. Больной импульсивно перечислял отдельные изображенные предметы, не мог уловить даже явной сюжетной ситуации,’ фактического содержания картины. Понимание смысла картины было недоступно для больного. Так же как и в опытах с анализом литературного текста, больной фрагментарно выхватывал отдельные предметы ситуации и на этом основании делал умозаключение о характере картины в целом.

Приведем пример.

Больному предъявляется картина В. В. Пукирева «Неравный брак». Рассказ больного: «Мужчина и женщина. Общий персонал в какомто заведении. Отмечают праздник». Какой праздник? «Какойто престольный, день рождения… Трудно сказать. Вот девушка. (Невеста.) Вот мужчина (священник) шапку держит».

Еще более грубые дефекты интеллектуальной деятельности выступали у больного, когда ему предлагалось задание составить устное сочинение на заданную тему.

Приведем пример. Тема «Первое сентября».

Рассказ больного: «К зиме дело… Праздник—месяц сентябрьский, праздник… праздник у мужчин и женщин. У меня, например, 19 сентября день рождения… Праздник у всех, у мужчин… у женщин и в марте». Что за день первое сентября? «Первое сентября отмечают праздник, у мужчин и женщин. Собирают вечер, покупают подарки. Встречный месяц».

Составление устного сочинения на заданную тему замещается у больного персеверациями, стереотипными фразами, личными включениями по поводу темы. Весь процесс планируемой деятельности оказывается распавшимся.

Выполнение задания на понимание смысла серии последовательных картинок обнаружило у больного также грубые дефекты. В этом случае имел место полный распад понимания смысла серии сюжетных картинок. Вместо активной аналитикосинтетической деятельности по выделению «смысловых центров» картинок, активного рассматривания их, сопоставления отдельных смысловых элементов, что необходимо для понимания общего смысла и выделения сюжетного содержания, больной перебирал картинки, называя отдельные предметы. Процесс анализа серии сюжетных картинок замещался случайными суждениями, возникающими по поводу отдельных фрагментов картинок, побочными связями.

Приведем примеры.

Больному предъявляются в разрозненном порядке картинки I степени сложности (см. рис. 7). Он перебирает их и вместо рассказа говорит: «Утенок (картинка 3), тоже утенок (4), тоже как бы утенок молодой (5)… остальные утята (1, 2, 6)». Активный анализ по выделению содержания и смысла каждой картинки и всей серии в целом замещается перебором картинок и называнием отдельных изображенных объектов.

При работе с серией картинок III степени сложности (см. рис. 9) больной опять начинает перебирать картинки и перечислять предметы: «Это кошка (указывает на картинку 2), это человечек (3), это утенок (1)». Больному еще р/аз дается инструкция, и направляется его внимание на выполнение задания. /Он раскладывает картинки в следующем порядке: 2—3—1 — и рассказывает: «Кошка (2) и, как бы это сказать… это человечек (3) бежит за кошкой, бедненький. Это цветы (I —показывает на утку)». После этого мы предъявили больному серию в правильном порядке и предложили рассказать сюжет. Больной рассказывает: «Здесь гусь (1), следы, как он гулял. Здесь лиса (2). Лиса и охотник встретились (3), но ему ловить нечем, руками только»..

Этот протокол эксперимента показывает грубое нарушение понимания как содержания, так и смысла серии картинок". Больной перебирает картинки, называет отдельные предметы, причем называет их неправильно, опираясь на один фрагмент предмета (лиса — кошка). Предъявление серии в правильном порядке не приводит к выделению логической связи между картинками. Больной делает заключение, стираясь на отдельные выхваченные фрагменты. Для него было невозможно и соотнесение рассказа с серией картинок. Больной не усваивал рассказа, не понимал его, не мог передать, поэтому предъявление рассказа никак не влияло на качество выполнения задания с серией сюжетных картинок. Г|

Во II серии опытов больному предъявлялся ряд картинок в правильном порядке, но неоконченный, и предлагалось выбрать из нескольких предложенных адекватную данной серии. При выборе «картинкиконца» больные с грубо выраженным лобным синдромом либо считали все «картинкиконцы», адекватными, либо откладывали как неподходящую только картинку, далекую по значению отданной серии (см. рис. 11). Эти. данные согласуются с полученными при исследовании работ больных с вербальным материалом (выбор конечного вопроса из нескольких предложенных к данному условию задачи).

Приведем пример исследования больного Ф. Больному предъявляется неоконченная серия картинок и предлагается выбрать конец (см. рис. II). Больной перебирает отдельные картинки и описывает их: «Здесь человечек, помоему (показывает на картинку 1)». Посмотрите внимательно. «Обезьяна, нельзя назвать, черепаха нельзя… лягушка это (1), и здесь лягушка (2). А это утка (3)». Так ли это? «Птица, значит, цапля это».

Больному предлагается выбратБ конец сюжета. «Картинкаконец» № 1 — «Тоже наподобие, похоже, подходит. И здесь лягушки, наподобие». Посмотрите внимательно, где правильный конец. (Больной продолжает Перебирать картинки.) № 2— «А это рыбка золотая в воде». № 3 — «Это ч%£>… цоги торчат (указывает на лапки лягушки)».

У больного обнаружились также грубые, дефекты речевого мышления. При выборе конечного вопроса задачи он считал все вопросы адекватными, при этом опирался на фактическое содержание, не мог выделить смысловую структуру задачи. Как мы видим, в работе с серией сюжетных картинок обнаруживается нарушение понимания смысла наглядно представленной информации.

Совершенно иной характер носила деятельность выбора конечной картинки к данной серии у больного К (данные истории болезни приведены выше). Он без всяких затруднений справляйся с заданием, тогда как выбор конечного вопроса к данному условию выявил у него достаточные трудности. Больной считал все ропросы, кроме далекого по значению и смыслу, адекватными данному условию. Мы решили посмотреть, как будет происходить выбор конечного вопроса, если дать наглядные опоры. С этой целью мы предъявили больному нарисованную задачу. В этом случае имел место правильный выбор конечного вопроса. Анализируя эти экспериментальные факты, мы предположили, что главный дезорганизующий фактор, приводящий к изменениям в интеллектуальной сфере\у этого больного,— его внешняя речь, которая не только не выполняет регулирующую роль, а становится тормозом интеллектуальной деятельности. Если ее исключить, то деятельность больного становится более организованной.

Таким образом, данные II серии опытов показали, что при грубом лобном синдроме становится невозможным вычленение смысловой характеристики нагляднообразного материала. Больные при выборе «картинкиконца» к неоконченной серии опирались чаще всего на отдельные фрагменты картинок. Больным с негрубо выраженным лобным синдромом оперирование материалом, данным в. наглядном плане, оказалось гораздо более доступным.

В этих опытах по сути мы имели дело с нагляднообразным мышлением, которое отличается от нагляднодейственного (о котором мы будем говорить ниже) тем, что при нагляднообразном мышлении ситуация преобразуется в плане образа. Функции этого мышления связаны, как мы писали выше, с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. Важная особенность нагляднообразного мышления — установление непривычных, нестандартпых сочетаний предметов и их свойств. В наших заданиях предполагалось выявление этих особенностей мышления у субъекта.

У больных с поражением теменнозатылочных отделов мозга, как мы видели, нарушались динамика процесса и уровень его выполнения: увеличивалось время, выполнение было произвольным, осознанным, экстериоризованным, управляемым и регулируемым со стороны субъекта и экспериментатора.

Поражение лобных отделов ведет к первичному нарушению процесса интеллектуального акта. У больных отсутствовала целенаправленная деятельность по усмотрению и анализу связей отдельных составляющих внутри одной картинки и между картинками в серии. Проявилась вторичная предметная агнозия, когда больные делали заключение о предмете на основании одного выделенного фрагмента (заяц — кошка, лягушка — человек, гусь ■— цапли и др.).

Так же как и в вербальнологическом виде мышления (пр решении арифметических задач и при работе с литературным текстом), в нагляднообразном мышлении обнаруживается первичное нарушение понимания смысла ситуации. Именно поэтому больные не могли найти конечную картинку, завершающую сюжет и соответствующую изображенным событиям.

Ряд фактов позволяет сделать вывод о роли речи в протекании нагляднообразного мышления при поражении лобных долей мозга. В случае негрубой патологии лобных систем мозга сохраняется регулирующая роль речи экспериментатора при решении больными интеллектуальных задач, собственная же речь больных эту роль утратила. У больных с грубым лобным синдромом нарушается регулирующая роль как собственной речи, так и речи экспериментатора.

Материал взят из: Мозг и интеллект — Цветова Л. С.

/