НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ПРЕДМЕТНОГО ОБРАЗА У ДЕТЕЙ С АНОМАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Изучение проблемы нарушения образовпредставлений и образного мышления у взрослых больных с локальными поражениями мозга привело нас к вопросу о состоянии этого вида интеллектуальной деятельности у детей с аномальным развитием, прежде всего с задержкой речевого развития, и у детей с умственным недоразвитием. Возникает вопрос, влияют ли эти аномалии на состояние сферы образовпредставлений, и если влияют, то встает ряд новых вопросов: имеются ли связи задержки речевого и умственного развития с несформированностью их предметнообразной сферы, влияет ли несформированность последней на формирование интеллектуальной деятельности детей и др. Экспериментальное исследование этой проблемы мы также начали с изучения проблемы возможной связи нарушения называния с дефектами чувственной основы слова.

У детей с различной патологией речи нередко встречается нарушение номинативной функции речи. Этот дефект может протекать в синдроме других речевых расстройств или быть обособленным. Природа и механизмы нарушения или несформированности называния могут быть разными и зависеть от целого ряда факторов (этиологии заболевания, формы речевых расстройств, возраста ребенка и т. д.).

Нам представляется, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста несформированность этой стороны речи может оказаться связанной с дефектами в сфере чувственной основы слова, прежде всего с дефектами зрительного восприятия и зрительных предметных представлений и образов.

На связь слова с чувственной основой в процессе формирования речи у ребенка и прежде всего на связь предметно отнесенного слова с зрительным восприятием и представлением о предмете указывается во многих исследованиях. Л. С. Выготский, формулируя свой закон «переходафункции вверх», указал на решающую роль восприятия, в частности зрительного, в формировании речи и мышления. «У ребенка,— писал он,— без развития восприятия не может развиться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того,

чтобы нормально развивались высшие системы»1. Именно поэтому у ребенка раннего возраста «доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него»2.

Исследования Л. С. Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них. Элементарные функции — как бы база для развития таких сложных психических функций, как, например, речь. Л. С. Выготский придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, он говорил по этому поводу, что у ребенка никоим образом не может развиться речь без развития восприятия; ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности — зрительного предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, дифференцированного процесса звукоразличения, тактильного восприятия предметов (ощупывание) и т. д.— создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь. И позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их.

Л. С. Выготский указывал на связь слова не только с восприятием, но и с образомпредставлением. Он писал по этому поводу, что решительно всякое слово при его анализе оказывается связанным с представлением или образом. Л. С. Выготский писал также о формировании понятия из восприятия и Переработки чувственного материала и что слово, так же как и. понятие, связано с чувственным материалом. На эту связь слова с чувственной основой обращали внимание и другие исследователи. Так, М. М. Кольцова писала, что на раннем этапе развития (2й год жизни) слово является эквивалентом чувственного образа одного предмета, вернее, существенного его признака, а на более поздних этапах развития (3—3,5 года) слово замещает уже несколько чувственных образов от разнородных предметов. В работах Г. Л. РозенгартПупко прямо говорится о тесном взаимодействии развития речи и зрительного предметного восприятия. Предметная отнесенность слов подчинена зрительному восприятию у детей 2го года жизни, а на 3м году жизни ребенок способен удерживать образ предмета, даже не зная его названия, т. е. овладевает произвольностью своего восприятия. А. В. Запорожец также указывал на образование временных связей между словами, предметами и действиями на 1—2м году жизни.

Рассмотрение развития и распада речи также указывает на

‘Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— №■■ I960.— С. 380.

2 Там же. С. 369.

то, что реальный мир дан человеку в начале его жизни в ощущениях и представлениях и лишь позднее он получает отражение в словах. Данные онтогенеза и указывают, например, на участие процесса восприятия любой модальности в развитии таких психических процессов, как память, речь, мышление. В силу этой закономерности при патологии мозга у детей высшие уровни психических функций оказываются «вторично» нарушенными и их распад находится в прямой зависимости от распада более элементарных уровней этих функций или от распада психических функций более низкого порядка, которые связаны с пострадавшей функцией. Задержка развития более высокоорганизованных функций, вызванная задержкой развития элементарных функций, в раннем детстве не может не сказаться и в более позднем (раннем школьном) возрасте, ограничивая возможности обучения и развития таких детей.

Таким образом, литература вопроса указывает на важную роль чувственного опыта в формировании речи и, в частности, ее номинативной функции. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительные образов — с другой, формируются и развиваются под влиянием слова, последнее же, в свою очередь, возникает и уточняется на основе чувственной сферы.

В дефектологической литературе имеются указания на нарушение зрительных представлений у детей с различной патологией речи и на связь этого нарушения с дефектом называния. Однако имеется очень мало специальных экспериментальных исследований, в которых изучался бы вопрос о механизмах нарушения зрительного предметного восприятия и о закономерностях взаимосвязи этих двух уровней интеллектуальной деятельности. Задачей нашего исследованиями явилось экспериментальное изучение зрительного предметного восприятия и предметных образовпредставлений у детей с аномальным развитием.

Совместно с логопедом Т. М. Кузнецовой нами был проведен эксперимент, состоявший из двух частей. Задачей первой част и, состоящей из двух серий, явилось исследование точности, объема и прочности восприятия предметных изображений и их запоминания.

С этой целью детям е 1 серии опытов давались для запоминания три предметные картинки, после чего они должны были найти их среди шести предъявленных. Было проведено три пробы, в которых было предъявлено всего 27 картинок: 9 картинокстимулов и 18 фоновых. Фоновые и основные картинки в каждой пробе менялись.

Мы предположили, что в случае нечеткости и непрочности зрительных представлений, а также и их дефектной подвижности мы получим своеобразные ошибки запоминания, поэтому II серия опытов была построена по типу конфликта: картинкистимулы, бывшие в прежней серии предметом восприятия и запоминания, т. е. предметом действия, затем предъявлялись в качестве фоновых, а бывшие фоновые картинки давались для запоминания, становясь тем самым предметом действия. Узнавание проводилось дважды — непосредственно после предъявления картинокстимулов и по истечении двух минут.

, Материалом опытов служили цветные картинки, идентичные по форме и технике исполнения, изображающие знакомые ребенку обиходные предметы. Инструкции давались четкие, время экспозиции свободное, называние предъявленных картинок ребенком запрещалось.

Задачей второй части эксперимента явилось исследование зрительных образов предметов — их точности, прочности, богатства и подвижности. Для этой цели нами был использован метод рисования и классификации стилизованных картинок. В этой части эксперимента было проведено пять серий опытов по методике, которую мы апробировали на взрослых здоровых и больных людях и описали ее выше (см. гл. VI).

В I с е р и и дети должны были рисовать предметы по слову — наименованию предмета. Во II с е°р и и от них требовалось дорисовать заданную часть предмета до целого. Детям предъявлялись одинаковые схематические рисунки головы и туловища курицы, цыпленка и петуха. Дорисовывать следовало лишь те элементы, которые являются отличительными признаками каждого объекта. В III серии от детей требовалось дорисовать данные элементы рисунка до какоголибо предмета’ (объекта) класса, название класса объектов давалось (овощи, фрукты). В IV с е р и и опытов исследовалось наличие у детей зрительных предметных образов и возможность их актуализации через дорисовывание данных абстрактных элементов. Для этого детям предъявлялось несколько нарисованных квадратов, углов или линий, из которых методом дорисовывания они должны были получить изображения любых предметов. Во всех четырех сериях исследовались наличие и подвижность зрительных предметных представлений, а также их связь со словом. В V с е р и и исследовалась способность детей с нарушением речи к вычленению существеннее признаков предмета на уровне зрительной перцепции (с этой целью детям предлагалось разложить на группы картинки, изображающие разных животных). Картинки были и простые, и стилизованные (зашумленные), усложняющие восприятие и опознание животного. Наименования животных не давались. В классификации было 6 групп животных, всего 21 картинка.

Для эксперимента были отобраны дети дошкольного и младшего школьного возраста (4—11 лет), лечащиеся в детской психоневрологической больнице. Дети стационировались по поводу речевых нарушений: алалии, афазии, осложненные формы дизартрии, недоразвитие речи при олигофрении, задержки речевого развития и т. д., а также речевые расстройства при шизофрении, эпилепсии и других психических заболеваниях. У всех этих детей

не было выявлено первичных оптических нарушений.

Обязательным условием эксперимента был истинный контакт с экспериментатором, наличие у ребенка элементарного понятия о количестве и простого графического навыка.

Всего было исследовано 124 ребенка с речевыми нарушениями. Предварительно методика была апробирована на детях массовых детских садов и школ. В опыте приняло участие 68 здоровых детей в возрасте 4—8 лет.

Материал взят из: Мозг и интеллект — Цветова Л. С.