НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРНЫМ ТЕКСТОМ ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Речевое, или вербальнологическое, мышление (его называют также рассуждающим) является наиболее важным, поскольку оно позволяет выйти за пределы непосредственного чувственного восприятия мира, лежит в основе использования знаний и является средством познавательной деятельности человека. Оно использует в качестве своего основного средства речь. Центральным вопросом в проблеме мышления и речи является «…вопрос об отношении мысли к слову». История развития этой проблемы в научной психологии от самых древних времен до наших дней колебалась всегда и постоянно между двумя полюсами: полным слиянием мысли и слова и столько же полным их разрывом и разъединением. Л. С. Выготскому удалось найти общую единицу для мышления и речи или, вернее, единицу, «в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому». Такой единицей является значение слова; «…именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением». Но мысль не состоит из отдельных слов. «Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объему, чем отдельное слово», и со словом непосредственно не совпадает. «То. что в мысли содержится симультанно, то в речи развертывается сукцессивно»1.

Итак, мысль представляет собой симультанное образование, в отличие от сукцессивно построенной речи, и реализуется сукцессивно через речь. Как возникает мысль? Она рождается из мотивирующей сферы сознания, охватывает наши потребности и влечения, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. За каждым высказыванием, реализующим речевое мышление, стоит воля, волевая задача. «Исследование мыслительных процессов не в их изолированности от реализуемых ими многообразных видов и форм человеческой деятельности,— писал А. Н. Леонтьев,— а в качестве ее средств и составляет одну из важнейших задач, стоящих перед… психологами…»2 Нам важно обратить на это внимание, так как мы еще не раз встретимся с проблемой сложного взаимодействия мышления и эмоциональноволевой сферы, мышления и образов, мышления и восприятия и т. д. при анализе патологии интеллектуальной деятельности при локальных поражениях мозга.

Мысль не выражается, а совершается в слове; она не только внешне опосредуется знаками (словами), но и внутренне опосредуется значениями, но «…мысль никогда не равна прямому значению слов. Значение опосредует мысль на ее пути к словесному выражению…»3. Значению слова принадлежит важнейшая роль во взаимодействии речевого мышления и речи.

Что собой представляет значение — речь или мышление? «Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления?»*. С психологической стороны значение слова является обобщением или понятием, а всякое обобщение, всякое образование понятия — это есть несомненный мыслительный акт. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова, «…оно принадлежит царству речи в такой же мере, как и царству мысли. Слово без значения есть не слово, но звук пустой»0. Значение слова выступает то как феномен словесной мысли, то как осмысленного слова, т. е. оно есть единство мысли и слова.

Значением слова, пишет А. Р. Лурия, называется способность «…анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства и относить его к определенным категориям»6. Таким образом, значение слова имеет две основные функции: выделение существенного признака предмета и отнесение предмета к определен1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982.— Т. 2.—С. 16. "Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.— М., 1975.— С. 47.

3 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982, Т. 2—С. 356—357.

4 Там же.— С. 50.

5 Там же.

5 Л у р и я А. Р. Речь и мышление.— М., 1973.— С. 22.

ной категории, т. е. функции абстракции и обобщения. Значение слова является сложным образованием; оно состоит как из нагляднообразных, так и из абстрактных и обобщенных компонентов. Это позволяет человеку выбирать один из возможных вариантов значения — в одних случаях употреблять слово в его нагляднообразном, конкретном значении, а в других — в обобщенном. Слово имеет множество потенциальных значений. Однако оно, не будучи во фразе, в тексте, имеет лишь одно устойчивое значение.

Чувственным носителем объективного значения является речь. Важной является и та функция значения, функция обобщения, благодаря которой человек овладевает обобщенным человеческим опытом. Каковы роль и место значения в психической жизни человека? Значение опосредует отражение человеком мира, в значении открывается ему вся действительность, оно не зависит от индивидуального личностного отношения человека к действительности, значения слов постоянны и одинаковы для всех людей, говорящих на данном языке.

Индивидуальное, личностное отношение к слову и к обозначенным им явлениям реализуется в смысле. В отличие от большинства лингвистов Л. С. Выготский впервые применил термин смысл для обозначения аффективных отношений к обозначаемому в слове содержанию, которые возникают у субъекта в процессе его индивидуального опыта. Вслед за Л. С. Выготским отечественные психологи применяют эти два термина как строго различающиеся между собой. Лингвистами же эти термины часто применяются как синонимы или различаются ими, но по другим основаниям.

Л. С. Выготский писал, что всякая мысль вызывается к жизни мотивом и является субъективной в том смысле, что она выделяет из отображаемой действительности ту ее сторону, которая кажется субъекту существенной и в которой он аффективно заинтересован. Поэтому Л. С. Выготский и разделял понятия значения, отражающего объективные связи действительности, и смысла, который представляет собой результат выбора субъектом из всей системы значений тех из них, которые соответствуют его потребностям и мотивам. Смыслы преобладают во внутренней речи, которая и является механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних и объективных значений.

Л. С. Выготский писал, что смысл — всегда смысл чегото, чистых смыслов не существует. Взаимоотношения смысла слова и его значения сложные, и они нередко не совпадают. Значение слова принадлежит объективному историческому миру явлений и фиксируется в языке, оно приобретает устойчивость независимо от индивидуального отношения к нему человека. Смысл же слова всегда индивидуален и является совокупностью всех психологических факторов, которые возникают в сознании человека благодаря слову, и он всегда имеет свое психологическое содержание. Смысл слова изначально социален и выступает в роли фиксатора социального опыта. А. Н. Леонтьев писал, что смыслу обучить нельзя, он порождается самой жизнью и зависит от всей совокупности знаний человека, его жизненного и эмоционального опыта, его личностных качеств. Он динамичен, текуч, имеет несколько зон различной устойчивости и практически неисчерпаем. Между смыслом и словом существуют гораздо более независимые отношения, чем между словом и значением; слова могут менять свой смысл в процессе развития языка и речи, а также зависимости от реальностей жизни. Слово может и утратит! смысл, который будет зафиксирован в другом слове, или вообщ* смысл может существовать без слов1. Каким образом мышление связано со смыслом? Мысль сначала опосредуется внутренним словом, затем — значениями внешних слов и позже — словами, считал Л. С. Выготский2. Речевое мышление представляет собой процесс, который проходит через ряд стадий, претерпевая при этом изменения но ходу от мысли к слову (или от слова к мысли). Следует различать два плана в самой речи: внутреннюю, смысловую, семантическую сторону речи и внешнюю — фаз и ческу ю, которые находятся в единстве., но они не тождественны. Внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой, а. не фонетикой речи, и здесь на первый план выступает смысл слова. Речевое мышление — это сложное динамическое целое, в котором отношения между мыслью и словом представляют собой целый ряд переходов из одного плана в другой (речь внутренняя, внешняя экспрессивная и импрессивная, семантические’формы организации слова и др.). Речевое мышление начинается от мотива, которыГ порождает мысль, далее происходит оформление этой мысли, т. е. опосредствование ее во внутреннем слове (речи), а затем оформление в значениях внешних слов и, наконец, в словах. Этот общи)" путь не всегда реализуется в таком виде, он может на любом звене обрываться, могут быть внезапные переходы из одного плана в другой, но главные пути движения мысли — это пути от мотива через мысль к внутренней речи; от внутренней речи к мысли; от внутренней речи к внешней и т. д.

Be рбальн Ологическое мышление, посредством которого человек, опираясь на язык, может выйти за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, решать сложные теоретические задачи, является основным средством познавательной деятельности. Этот вид мышления реализуется при решении многих задач, связанных с языком; одним из таких видов деятельности является работа с литературным текстом. Анализ работы субъекта с текстом показал, что этот вид интеллектуальСм.: Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.—М., 1982. — Т. 2,—С. 348. Там же.—С. 358.

нои деятельности может явиться моделью при исследовании вербальнологического мышления и закономерностей его нарушения.

Наш выбор литературного текста в качестве объекта исследования связан еще и с тем, что этот вид деятельности, находящийся на стыке речи и мышления, является одним из видов собственно речевого мышления. Полноценное и полное понимание текста требует от субъекта проникновения в семантику текста, владения операциями анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Работа же над составлением плана к тексту предполагает сохранность речевого мышлении как процесса, одной из фаз которого является составление плана.

Исследование этого вида интеллектуальной деятельности в работе с литературным текстом больных с локальными поражениями мозга, сопровождающимися нарушением речи, афазией (поражение теменнозатылочных отделов левого полушария мозга—семантическая афазия) и протекающими без афазии (поражение лобных отделов мозга), выявляет дифференцированное нарушение вербальнологического мышления в части его механизмов и структуры и зависимость этого нарушения от топики поражения мозга, что позволяет ближе подойти к решению вопроса о мозговых основах мышления.

При исследовании деятельности больных с литературным текстом нас интересовал вопрос, какое звено в структуре интеллектуального акта окажется нарушенным, а также проблема нарушения или сохранности операций мыслительного акта. Проблема понимания текста и роль значения и смысла речевых элементов, их сохранности или нарушения в реализации понимания текста была центральной в нашем исследовании. Нас интересовал также и вопрос: какие пути реализации мыслительного процесса при работе с текстом окажутся наиболее уязвимыми: путь от мотива>■ к мысликд общим смыслам>к значению или

путь от речи (значения) * к смыслу*• к мысли?

С проблемой мышления, а также значения и смысла тесно связана проблема понимания, в том числе и понимания речи, которая имеет большую и длительную историю, но остается актуальной и* в настоящее время. Междисциплинарный характер и многоаспектность проблемы, недостаточная разработанность методов исследования, трудности выбора в эксперименте индикаторов и критериев понимания, а также сложность самого феномена «понимание», отсутствие однозначного его определения — все это делает эту проблему остродискуссионной.

Дискуссионными остаются такие вопросы, как существование разных уровней проработки, реализации понимания слов, предложений, параллельность или последовательность переработки вербальной информации, направленность процесса — от целого к части или от части к целому. Многие исследователи указывают на недостаточную разработанность общепсихологических положений, касающихся понимания, в том числе речи.

г 97

Исследование понимания речи является важным аспектом общей проблемы понимания. На этом пути встречается много трудностей, в том числе сложность определения самого понятия. В отечественной психологии существует целый ряд определений понимания. Так, например, одни психологи считают понимание результатом мышления (Л. Н. Доблаев), другие относят понимание к мыслительным процессам (В. А. Артемов, А. А. Смирнов, Н. А. Менчинская), третьи отождествляют понимание и мышление (Г. С. Костюк).

В современной психологии понимание рассматривается как «мысленное воспроизведение объективного процесса возникновения и формирования предмета целенаправленной деятельности и мышления»’. Мысленное преобразование предмета всегда соотносится со смыслом цели преобразования. Несмотря на разброс мнений в определении понимания, многие исследователи сходятся на определении его функции и структуры. Наибольшей повторяемостью отличается указание на то, что понимание состоит в раскрытии различных связей и отношений, существующих между предметами и явлениями объективного мира, и прямо связано с его познанием (Л. Н. Доблаев). Психологи указывают на значительную роль речи для. понимания, где речь выступает и как средство понимания, и как условие и форма его осуществления. Поэтому изучение понимания речи является важным для решения проблемы понимания.

А. Р. Лурия рассматривал понимание речи, особенно связных отрывков, текстов, включающих общую мысль, как «…сложный путь активного дискурсивного мышления»2. Он выделял три звена в структуре понимания речи: 1) выделение точного значения отдельных слов; 2) усвоение синтаксических отношений, в которые эти слова вступают; 3) выделение общего смысла сообщения. Первые два звена, по А. Р. Лурии, в значительной мере протекают в рамках языковых правил, а при анализе понимания целого высказывания мы выходим за пределы лингвистических проблем и переходим к анализу проблем речевого мышления или познавательной деятельности в целом.

Рассматривая различные позиции в литературе относительно понимания, А. Р. Лурия считал, что наиболее продуктивной является не лингвистическая концепция понимания, согласно которой для понимания смысла речевого текста достаточно иметь прочный и широкий словарь и знать грамматические правила языка, а психологическая концепция. В этой концепции процесс понимания рассматривается как поисковая деятельность, начинающаяся с поисков общей мысли в высказывании и только потом перемещающаяся на лексикофонетический (установление

1 Психологический словарь / Под ред. В. В Давыдова.— М.. 1983.— :. 264.

2 Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975.— С. 44.

значения отдельных слов) и на синтаксический уровень (расшифровка значений отдельных фраз).

О важности изучения понимания речи для углубления представлений о понимании писал и Л. С. Выготский. Для исследования понимания речи важное значение имеет выдвинутый им тезис о двух планах речи — это внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая, фазическая сторона, которые «…хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения»’. Смысловая сторона речи идет в своем развитии, а также и в процессе понимания от целого к части, от текста, предложения к слову, а внешняя — от части к целому. Понимание, по Л. С. Выготскому, идет от внешнего плана речи к внутреннему, и здесь происходит превращение «грамматики слов» в «грамматику мысли».

В наиболее общей форме процесс понимания смысла высказывания, текста всегда есть процесс отбора и сокращения, активной переработки сообщения, его селекции2. Если понимание значения отдельных слов и предложений протекает в значительной мере в рамках языковых правил — правил фонетики и лексики, морфологии и синтаксиса, то понимание целостного текста или высказывания выходит за рамки языка и входит уже в проблемы психологии речевого мышления или познавательной деятельности. Понимание есть всегда процесс расшифровки общего смысла, который стрит за вербальным сообщением.

В последних современных исследованиях понимание рассматривается как компонент мышления. Некоторые из них анализируют понимание как сложный вид мыслительной деятельности, который зависит от цели и типа решаемых задач3. Авторы рассматривают три вида понимания — пониманиеузнавание, пониманиегипотеза и гюнимание^рбъодинение, которые отличаются и по процессу, и по психологическим механизмам. Наиболее простым из них является пониманиеузнавание, а более сложным — пониманиеобъединение. Последний вид проявляется обычно на завершающих этапах мыслительного процесса. Этот вид понимания реализуется в нахождении и осмыслении отдельных частей целого и в нахождении места каждой части в целом.

Этот взгляд на понимание и его виды представляет для нас значительный интерес, так как в клинике мозговых поражений понимание может нарушаться поразному и при разных условиях могут оказаться нарушенными разные его виды.

В зарубежных исследованиях также уделяется много внимания общим вопросам проблемы понимания и понимания речи. В этой

1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982. Т. 2.—С. 306.

, См.: Лурия А. Р. Язык и сознание.— М., 1979.

См.: Знаков В. В., Тихомиров О. К. Понимание текста как проUecc постановки и решения мыслительной задачи // Вестник МГУ —’Серия 14 Психология.—1991.№ 3.С. 17—27.

29

связи представляет интерес работа американских исследователей X. Кларк и Е. Кларк, посвященная изучению процессов понимания речи, речепроизводства и усвоения языка, а также проблемам отношений между языком и мышлением. Авторы рассматривают процесс понимания речи как многоступенчатый и выделяют ряд ступеней — от непосредственного восприятия потока речи и удержания в оперативной памяти фонологического представления до формирования глубинных суждений, сохранения их в памяти с забыванием фонологического представительства.

Наибольший интерес представляет выделение ими двух типов стратегий для обеспечения понимания: I) синтаксическая — использует грамматику для идентификации компонентов высказывания; 2) семантическая — путь от общего смысла к конкретным элементам высказывания. Указывается также на гибкую комбинацию этих двух стратегий в реальных процессах восприятия и понимания речи. Эта теория для нас представляет особый интерес, так как ее психологическая реальность, с одной стороны, доказывается нашим экспериментальным материалом, который будет описан ниже, а с другой — она весьма продуктивна для теоретического его осмысления.

Таким образом, уже краткий обзор проблемы понимания и понимания речи указывает, с одной стороны, на разные позиции различных исследователей в вопросах структуры и элементов понимания, а с другой — мы видим, что в некоторых исследованиях наблюдается сближение позиций. Так, Л. С. Выготский, а вслед за ним А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. Н. Соколов и другие отмечают многоуровневое построение процесса понимания, указывают на наличие лингвистического и психологического (а у Кларков — семантического) уровней преобразования информации с целью ее понимания.

Мы видим, что понимание как проблемная область психологии мышления изучена явно недостаточно: исследователи до сих пор испытывают трудности с указанием той роли, которую понимание играет в мыслительной деятельности. Недостаточная разработанность этой проблемы, разброс представлений о путях ее исследования, а также и о строении процесса понимания речи и речевого мышления требуют дальнейших углубленных исследований и новых подходов, путей ее изучения. Таким путем может оказаться нейропсихологический метод исследования, который от исследования патологии речевого мышления может подойти к общепсихологическим выводам.

В этой связи нами было проведено экспериментальнотеоретическое исследование деятельности больных (с локальными поражениями мозга) с литературным текстом, нарушения его понимания, понимания больными «смысла» и «значения», умения выделять части текста, объединять их в целое, составлять план.

Деятельность по составлению плана к прочитанному тексту или к собственному высказыванию (сочинению) нами была взята

в качестве предмета исследования в связи с тем, что составление плана действий и в целом планирование деятельности включается в мыслительный процесс и при решении мыслительных задач планирование действий — это сложное звено процесса поиска решений. Известно также, что такие особенности деятельности человека, как избирательность, целенаправленность, определяются, в частности, наличием плана.

В нашем случае речь идет о вербальных действиях больного, направленных на исследование текста (ориентировочноисследовательская деятельность), это так называемые исследовательские действия, или операции. Эти действия предшествуют другим — действиям по преобразованию текста, по превращению развернутого высказывания в свернутую форму, в которой в виде отдельных фраз передается самое существенное из содержания текста и его смысла; планом задается единая направленность мыслительного процесса.

Прежде чем перейти к анализу материалов эксперимента, несколько слов о тексте. Мы выбрали текст для исследования мышления, поскольку он, вопервых, является наиболее универсальным объектом понимания и, вовторых, ово время осмысленного чтения субъект осуществляет комплекс мыслительных операций и действий. В лингвистике, как и в психологии, законченное определение текста, так считают и лингвисты, и психологи, на сегодняшний день отсутствует. Однако есть разного рода попытки дать такое определение или наделить текст рядом особенностей. Интерес в этом смысле представляют особенности, признаки текста, сформулированные лингвистами Е. Гинзбургом и М. Пробстом. Они считают, что, вопервых, тексты характеризуются законченностью, часть текста не может быть текстом. Вовторых, с текстом всегда связано нечто внетекстовое, t, e. содержание текста и его смысл. Втретьих, текст всегда^связан с некоторой областью человеческой деятельности и с системой понятий. И наконец, каждый текст имеет определенную конструкцию, на которую, как пишут авторы, «навешаны» элементы текста.

Другой лингвист, И. А. Мельчук, определяет текст через язык или, вернее, вводит текст в определение естественного языка. Он пишет: «Естественный язык — это особого рода преобразователь, выполняющий переработку заданных смыслов в соответствующие им тексты и заданных текстов в соответствующие им смыслы»1.

В этом высказывании для нашего дальнейшего анализа работы больных с текстом является важным положение о роли языка как средства преобразователя текстов в соответствующие смыслы. Психологический подход к тексту также рассматривает наличие целостности высказывания, его смысла, связь текста с каМельчук И. А. Опыт теории лингвистических моделей. «Смысл — текст*.— М., 1974,—С. 9.

койл ибо деятельностью человека и выход его смысла за пределы языкового материала в качестве важнейших характеристик текста. А. Р. Лурия писал, что «…при анализе понимания целого высказывания мы уже выходим за пределы лингвистических проблем и переходим в проблемы психологии речевого мышления или познавательной деятельности в целом»1.

Тексты имеют различную структуру и направленность и делятся на описательные, повествовательные, объяснительные и художественные. Понимание различных видов текста ставит воспринимающего текст субъекта перед различными задачами, требует различной глубины анализа и обобщения. Существенным фактором в понимании текста является степень знакомости сообщаемого в тексте материала. Поэтому процесс анализа знакомого (высокочастотного) текста замещается процессом узнавания. Процесс понимания текстов имеет принципиально иную психологическую структуру, чем понимание слова или предложения, и «…выходит далеко за пределы лингвистических закономерностей»2.

Чтобы понять текст, необходимо. расшифровать не только значения отдельных слов или лргикограмматических конструкций предложений, из которых состоит текст, т. е. расшифровать лингвистический уровень. структуры текста, но выйти за пределы его языкового выражения, работать на психологическом уровне его построения: понять связь его с внешней" деятельностью человека, с внешним предметным миром и тем самым проникнуть в смысл текста.

В сложном тексте понимание его смысла имеет сложный психологический механизм. и выходит за рамки; понимания последовательно идущих предложений; смысл текста’ не исчерпывается смыслом отдельных предложений и даже суммой этих смыслов, он выступает над составляющими текст предложениями. При глубоком понимании текста они служатлишь материалом, средством для проникновения в смысл. Понимание текста в этом случае требует абстракции от частных значений отдельных элементов текста и от «внешнего» содержания, заключенного в нем. Поэтому наиболее существенным звеном в понимании текста является внутренний смысловой анализ; умение понять’смысл текста является признаком сохранности речевого мыслительного акта. Психологическая структура этого звена до сих пор остается малоизученной.

В сложных текстах их смысл не сводится к последовательности смыслов даже отдельных их частей. Здесь необходим анализ текста, разделение его на части по смыслу, сопоставление отдельных, иногда далеко отстоящих друг от друга частей, но близких по смыслу, создание на основе этого анализа гипотезы об общем смысле с выходом за пределы текста к его подтексту,

1 Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975. С. 149.

8 Там же.—С. 17332

иногда к мотивам, которые скрыты за этим текстом, и т. д. Только такая мыслительная деятельность может привести к полному и полноценному пониманию подобных текстов.

Понимание таких текстов имеет разную глубину, что особенно ярко обнаруживается при локальных поражениях мозга. Н. Г. Морозова, исследуя проблему понимания текста глухонемыми детьми, пришла к выводу, что этот процесс имеет определенную иерархию уровней в его структуре. Так, первый уровень обеспечивает понимание лишь фактического (эмпирического) содержания текста (слова, фразы), т. е. того, о чем говорится в тексте. Второй уровень — понимание мысли, прямо не выраженной в тексте (умозаключающее понимание предметного содержания), т. е. того, что говорится в тексте. Третий уровень — раскрытие мотива, не выраженного прямо в тексте, понимание обобщенного смысла, морали, подтекста. На этой основе ею были выделены три ступени понимания: 1я ступень включает только первый уровень понимания; 2я ступень включает и первый и второй уровни; 3я ступень включает все три уровня и обеспечивает полноценное понимание мысли и правильное ее формулирование. Понимание сложных текстов у некоторой группы больных, как будет показано ниже, может остановиться на уровне понимания лишь его эмпирического содержания (1й уровень), у других —■ только общей мысли, обобщенного понимания того, что говорится в тексте, смутного чувствования смысла (2й уровень) и т. д. Такая разница в анализе и понимании зависит не только от способностей субъекта к речевому мышлению, но и от самого текста — его содержания, структуры, логикограмматических построений, частотности содержания и лингвистических элементов и т. д. Например, повествовательные и описательные тексты, которые отличаются друг от /цэуга по многим параметрам, требуют ных их частей. Здесь необходим анализ текста, разделение его на части по смыслу, сопоставление отдельных, иногда далеко отстоящих друг от друга частей, но близких по смыслу, создание на основе этого анализа гипотезы об общем смысле с выходом за пределы текста к его подтексту,

1 Л у р и я А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975. С. 149.

8 Там же.—С. 17332

иногда к мотивам, которые скрыты за этим текстом, и т. д. Только такая мыслительная деятельность может привести к полному и полноценному пониманию подобных текстов.

Понимание таких текстов имеет разную глубину, что особенно ярко обнаруживается при локальных поражениях мозга. Н. Г. Морозова, исследуя проблему понимания текста глухонемыми детьми, пришла к выводу, что этот процесс имеет определенную иерархию уровней в его структуре. Так, первый уровень обеспечивает понимание лишь фактического (эмпирического) содержания текста (слова, фразы), т. е. того, о чем говорится в тексте. Второй уровень — понимание мысли, прямо не выраженной в тексте (умозаключающее понимание предметного содержания), т. е. того, что говорится в тексте. Третий уровень — раскрытие мотива, не выраженного прямо в тексте, понимание обобщенного смысла, морали, подтекста. На этой основе ею были выделены три ступени понимания: 1я ступень включает только первый уровень понимания; 2я ступень включает и первый и второй уровни; 3я ступень включает все три уровня и обеспечивает полноценное понимание мысли и правильное ее формулирование. Понимание сложных текстов у некоторой группы больных, как будет показано ниже, может остановиться на уровне понимания лишь его эмпирического содержания (1й уровень), у других —■ только общей мысли, обобщенного понимания того, что говорится в тексте, смутного чувствования смысла (2й уровень) и т. д. Такая разница в анализе и понимании зависит не только от способностей субъекта к речевому мышлению, но и от самого текста — его содержания, структуры, логикограмматических построений, частотности содержания и лингвистических элементов и т. д. Например, повествовательные и описательные тексты, которые отличаются друг от /цэуга по многим параметрам, требуют разной глубины анализа для точного и обобщенного их

понимания.

В простом повествовательном тексте достаточно легко установить логическую последовательность событий и понять их смысл, смысл текста, опираясь на понимание конкретного хода событий. Например: «Наступила весна. Грачи прилетели. Солнышно растопило последний снег, побежали ручьи, появились первые цветы» и т. д.

В сложных повествовательных текстах — художественных, научных — смысл целого не сводится к последовательности смысла отдельных частей, здесь необходим глубокий анализ и синтез отдельных частей текста, умение выделить их и сопоставить по смыслу, а не по порядку их следования; понимание такого текста требует выхода за пределы фактической его стороны — к подтексту.

См.: Морозова Н. Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР. ‘947,Вып. 7.

В описательных текстах, как правило, нет событийности, динамики сюжета, а есть описание определенных признаков, свойств

явлений или предметов. Поэтому описательные тексты, даже простые, трудны для анализа и глубокого понимания, тем более для составления плана.

Если в простых повествовательных текстах имеется готовый план изложения (пересказа и понимания), представленный в виде последовательного развития событий, то в описательном тексте этот план непосредственно усмотреть трудно и его нужно вычленить, активно работая над анализом не только содержания, но и структуры текста.

Выше мы уже писали, что интеллектуальная деятельность возникает в тех случаях, когда стоящая перед субъектом цель дается в сложных условиях, исключающих непосредственное ее достижение прямыми, хорошо усвоенными в прошлом опыте средствами. Она является активным процессом, направленным на определенную цель, протекает по типу выбора адекватных избирательных связей и опирается на ряд последовательных действий или операций, без которых достижение цели невозможно.

Психологическая структура интеллектуального акта включает прежде всего ориентировочноисследовательскую деятельность, с которой и начинает развертываться мыслительный акт. На этом этапе субъект анализирует условие задачи "(задания), сопоставляет данные условия с искомым. На основе полученной информации создается план решения задачи, который и реализуется с помощью определенных операций, соответствующих найденному способу (или алгоритму) решения любой, мыслительной задачи. Если рассмотреть с этой точки зрения работу с речевым письменным текстом по его пониманию, то мы обнаружим, что работа с текстом соответствует всем требованиям, предъявляемым к мыслительным задачам.

Текст, как и любая мыслительная задача, характеризуется, как мы уже видели, сложной психологической структурой и является выражением в языковой форме некоторого содержания. Состоит он из фраз и отдельных смысловых частей, каждая из которых несет свою мысль, но одновременно является вкладом в общий смысл текста. Наиболее сложной частью, этапом мыслительного акта, является составление плана прочитанного текста, еще более трудным является составление предварительного плана будущего текста (сочинения). И в том ив другом случае при составлении плана нужно вычленить существенное в каждой части текста, отвлечься от несущественного и составить план так, чтобы все части были по смыслу последовательно взаимосвязаны. Для этого сначала текст (или мысль)"" разбратурным текстом. Эти различия обнаруживаются уже при первичном восприятии текста, понимании прочитанного, в отношении к прочитанному, а при дальнейшей работе с текстом — в запоминании текста, в возможности его пересказа, в составлении к нему плана и т. д.

Ниже мы изложим экспериментальные данные двух серий опытов, направленных на исследовалие механизмов и структуры нарушения интеллектуальной деятельности у больных с поражением теменнозатылочных и лобных отделов коры левого полушария. У первой группы больных нарушения интеллектуальной деятельности протекают в синдроме афазии, а у второй — в синдроме нарушения общего поведения, целенаправленности, но без нарушения речи.

Исследовалась деятельность больных с литературным текстом: анализ текста, понимание содержания и его смысла, умение составления плана текста. Мы предположили, что различия в трудностях, возникающих у больных при работе с текстом, нельзя вывести только из разной психологической структуры литературных текстов, в большой мере эти различия связаны с нарушением интеллектуальной деятельности и с топикой поражения коры мозга. Чтобы проверить возникшую гипотезу, мы сделали работу с литературным текстом, а именно умение составлять план к прочитанному тексту, предметом специального исследования, целью которого явилось экспериментальное изучение структуры нарушения интеллектуального акта у больных с разными очагами поражения мозга: с поражением теменнозатылочных (1я группа больных) и лобных систем мозга (2я группа больных). Параллельно выяснялись возможности и пути восстановления дефектов интеллектуальной деятельности.

Эксперимент состоял из двух частей. В первой — констатирующей — части исследовалось нарушение мыслительного акта, причем следует заметить, что нас интересовал не столько продукт решения речевой задачи, сколько его процесс.

Первая часть состояла из 4 серий опытов. В I серии выяснялась структура нарушения интеллектуального акта у больных и исследовались различия в протекании этого вида деятельности у больных с разными очагами поражения мозга. С этой целью больным предлагалось два вида текстов — повествовательный и описательный. Все тексты были достаточно просты по содержанию и по грамматическому строению и прошли проверку на здоровых испытуемых — учащихся III — V классов массовой школы. Опыты показали полное отсутствие трудностей в понимании предложенных детям текстов и в составлении к ним планов. Эти же тексты предлагались и группе больных. Каждому больному предъявлялись оба вида текстов. В I серии больным предлагалось прочитать и пересказать этот текст.

Во II серии от больных требовалось сформулировать кратко смысл текста, составить план прочитанного текста. Этим больной ставился в условия, предъявлявшие специальные требования к ориентировке в смысловом строении текста. В каждой серии предъявлялось по 5 текстов.

ВШ серии больным давалась задача рассказать о какомлибо событии, имевшем место в их опыте, и также составить к нему план. Эта серия предусматривала исследование роли собственного текста, который и более частотен, и эмоционален, а также исследовался обратный путь формирования мыслительного процесса — от внутреннего замысла, общих смыслов и значений слов на уровне внутренней речи к оформлению мысли в значениях внешних слов. Нас интересовало, в каком звене нарушается интеллектуальный акт и какой путь его протекания оказывается наиболее сохранным.

В IV серии мы усложнили задание тем, что больной должен был создать сочинение не на произвольную (как в III серии) тему, а на заданную и составить к нему план.

Индикаторами сохранности интеллектуальной деятельности были общее понимание текста, проникновение в его смысл, понимание значений отдельных элементов текста и в целом понимание текста на уровне значений, умения составлять план к тексту, выделять основные смысловые узлы, сохранность мотивов деятельности, целенаправленности, контролирующих действий, оценки своих действий, общей адекватности поведения в ситуации решения задач.

Во второй части мы сделали попытку выяснить возможности наиболее эффективных путей преодоления выявленных в I части дефектов при работе с литературным текстом. Это была поисковая экспериментальная работа по восстановительному обучению. В нашем эксперименте участвовал 21 больной с поражением теменнозатылочных и теменновисочных отделов мозга: из них 10 больных с семантической афазией (с элементами акустикомнестической), 5 больных с акустикомнестической афазией, 6 больных с семантической афазией с элементами акустикомнестической и афферентной моторной афазии. В качестве контрольной группы в эксперименте участвовали 20 взрослых испытуемых разного возраста и уровня образования и 10 детей в возрасте 10—11 лет.

Материал взят из: Мозг и интеллект — Цветова Л. С.