Импрессннги и значение раннедетского периода развития

Английский психолог А. Карелл говорил: «Чем моложе индивид, тем легче создаются у него рефлексы. Ребенок может накопить обширные сокровища подсознательных знаний. Он легко обучается. Честность, искренность, храбрость развиваются у него теми же способами, что и умение бегать, карабкаться, плавать, гармонично стоять и падать, точно наблюдать все, говорить на многих языках, нападать и защищаться, повиноваться». Но любое качество в ребенке надо развивать. И эта забота чаще всего ложится на плечи семьи, родителей, в особенности – матери.

О роли матери в становлении и развитии не только и не столько интеллектуальных, сколько эмоциональных, этических, нравственных сторон личности было известно очень давно. Мать – это тот человек, который находится в наибольшей, наитеснейшей связи с ребенком с самого раннего его возраста, с первых минут жизни. И именно мать способна оказать наибольшее, наисильнейшее влияние на ребенка в самом раннем, но во многом и наиболее важном периоде развития.

Еще в XIX в. было сказано: «На кругосветного путешественника меньше повлияют все увиденные им нации, чем его нянька». Нянька часто заменяла мать детям, росшим в обеспеченных семьях, именно в первые месяцы, первые годы развития. Конечно, тут же вспоминается Арина Родионовна и глубочайшая к ней привязанность А. С. Пушкина.

Поэт Ральф Эмерсон говорил: «Большая часть цивилизации создана влиянием хороших женщин». Он, кстати, поведал, что во времена широкого применения детского труда в развивающейся английской промышленности на одной из крупных фабрик директор, прежде чем нанимать ребенка, справлялся о характере его матери, и если сведения были благоприятны, ребенка на работу принимали, так как была уверенность в том, что он будет вести себя как следует. Интересно, что на характер отца при этом внимания не обращали.

Наполеону принадлежит изречение: «Нам нужны матери, которые могли бы сами учить своих детей».

Хорошим подтверждением справедливости этого изречения является судьба Джорджа Вашингтона. Ему было всего одиннадцать лет, когда умер его отец. Мать Вашингтона, исключительно волевая, чрезвычайно деловитая, превосходно управлявшая своим имением женщина, сама учила и воспитывала детей. Джордж Вашингтон получил такое воспитание и образование дома, что впоследствии прославился как безупречный в нравственном и этическом отношении, непоколебимо надежный президент Соединенных Штатов Америки.

Мать и материнская любовь видится нам, впрочем, как и многим, кто занимался рассмотрением этой проблемы, как решающий фактор в развитии гения. Детство и юность гения – это история сдержанности, дисциплины, организации, сформированной в значительной степени именно материнским вниманием.

Невозможно переоценить роль матери в формировании ценностных установок. Как бы ни были убедительны доказательства запрограммированности наших внешних, первичных реакций радости, симпатии, дружелюбия или ярости, агрессии, ясно, что эта природная, инстинктивная запрограммированность объясняет лишь малую часть того, что и почему мы знаем, любим, ненавидим, говорим, делаем, думаем, чувствуем. Наследуемые особенности всех этих видов высшей нервной деятельности являются по преимуществу лишь основой – если их не задействовать, не повлиять на самого человека тем или иным способом, то масса наследственных задатков, заложенных в генотипе, так никогда и не проявится. Ибо именно оптимальное или отрицательное влияние на ребенка или подростка может побудить его интересоваться или пренебрегать знаниями, читать или не читать, заниматься искусством или исключить его из своей жизни. Только то или иное влияние может привить этические или антисоциальные, антиобщественные установки. Только то или иное влияние сформирует понимание того, что считать добром, а что – злом.

Американская исследовательница Джуди Джосслин сформулировала еще в 70е гг. предположение о наличии у человека внутреннего стремления и способности любить других: биологическая потребность младенца в матери развивается в потребность быть любимым и любить, становится основой чувства безопасности и доверия. В подтверждение этого факта она описывает чувство одиночества у чрезвычайно даровитых детей, «вундеркиндов», которые, рано став самостоятельными, научились обходиться без матери, изза чего у них не развились ни способность любить, ни чувство привязанности.

Атрофия способности любить обнаруживается и у детей при «госпитальном синдроме». Этим синдромом страдают дети, которые оказываются на долгий срок оставленными в домах младенца или больницах изза болезни матери или по какимнибудь другим причинам. Таким детям уделяется мало индивидуального внимания, мало тепла, их мало любят. В результате у них не развивается ответное чувство привязанности, потребность любить другого человека, другое живое существо. Возникают замкнутость и черствость.

Но тесная, нерасторжимая связь матери и ребенка позволяет в наибольшей степени развиться не только эмоциональным, но и интеллектуальным сторонам личности человека. Обучаемость как типично возрастное явление, необычайно быстрый рост знаний в детском возрасте созданы грандиозными силами естественного отбора. Ребенок к восьми годам уже достигает 90% всех своих интеллектуальных возможностей. Если до этого возраста их не задействовать, не развить, не открыть, есть большая вероятность того, что они останутся втуне. Конечно, и все последующее развитие, и «взрослая» жизнь человека важны, а иногда и фатальны. Например, в случаях тяжелого алкоголизма, наркомании, грубых черепномозговых травм – в таких случаях все полученное и развитое в детском возрасте может быть стерто, уничтожено. Однако, как правило, в обычном ходе вещей вся остальная жизнь человека – это отделка того здания, которое выстроено в детстве.

Отчасти любознательность, любопытство и исследовательский инстинкт исчезнут с годами как бы сами собой, так как эти явления в высшей степени возрастные. Естественный отбор, творя человечество, неустанно работал над тем, чтобы эти качества наряду с обучаемостью вообще, и с впечатляемостью (импрессинги!) в частности, развивались именно в детском возрасте. Но нужно отметить, что в ясельных, детсадовских, школьных и даже в семейных условиях очень большие усилия взрослых направляются на то, чтобы превратить ребенка в существо минимально неудобное, непроказливое, не надоедливое, поменьше спрашивающее, минимально любопытное, минимально инициативное, максимально инертное. И это вполне понятно, потому что ни в семье, перегруженной повседневными заботами, ни в детских учреждениях, ни в школе нельзя управиться. Почемучка постепенно превращается в существо, принимающее установления и факты такими, какие они есть, и теряющее интерес к причинноследственным связям – интерес, который впоследствии может понадобиться не только исследователям, изобретателям, новаторам, но и инженерам, врачам, педагогам, экономистам, каждому технику, рабочему, крестьянину.

Сколько гибкости, стойкости надо проявить, сколько энергии надо потратить ребенку, чтобы сохранить все те черты, которые связаны с творческой любознательностью. И тут опять приходится вернуться к тому факту, что и гибкость, и стойкость, и энергия — в огромной мере врожденные свойства. Однако ежели бы прежде всего мать, а также воспитатели и учителя понимали, сколь важно различать в ребенке его особенности и склонности, многие бы чрезвычайно одаренные люди с юности, с детских лет могли бы начать восхождение на доступные им вершины человеческого духа.

Предоставим слово психологам.

Г. Люккерт утверждает, что педагогическая активность должна охватить не только дошкольников, не только возраст детских садов и яслей, но даже и грудных детей. Стало ясно, что уже в первый год происходят гораздо более сложные восприятия и ориентации, чем это думали раньше. Исследования ЭЭГ и ЭКГ показали, что мыслительные процессы начинаются уже в первый месяц после рождения. Уже в это время оптимальным является наличие достаточного диапазона сенсорных восприятий, возможностей и стимулов для обучения. Недостаточно лишь эмоциональной и социальной безопасности, недостаточно лишь полного и постоянного эмоционального контакта с матерью или заботливым персоналом. Более того – чрезмерное оберегание и сверхопека замедляют развитие младенца. Люккерт считает, что для оптимальной стимуляции умственного развития младенцев и детей совершенно недостаточен обычный здравый смысл и имеющиеся научные данные. Нужно и изучать, и переучиваться.

Известно, что любое длительное и значительное безлюбовное отношение к младенцу понижает его устойчивость к болезням, развивает апатию и грусть, задерживает развитие интеллекта. Грудного ребенка, если он не спит, надо почаще брать на руки и слегка укачивать. С самого рождения он должен жить в атмосфере слова: родители, много и о многом говорящие с ребенком, стимулируют его духовное развитие и обогащают его словарный запас. Подобно тому, как чисто эмоциональный контакт с ласковой матерью или другим полноценным заменяющим мать человеком необходим для того, чтобы впоследствии могли образоваться другие эмоциональные связи, тогда как отсутствие ласки в чувствительный период младенчества приводит к необратимой утрате этой способности, отсутствие живой речи в чувствительный период исключает возможность обучения речи в дальнейшем.

Необходимо гимнастическиритмическое воспитание, причем нацеленное не на атлетизм, а лишь на разнообразие и быстроту обычных движений. Уже в первые месяцы после рождения ребенка его развитие усиливается пением и богатством окружающих красок. Нить с разноцветными бусами или деревянные раскрашенные фигурки, подвешенные к кровати младенца, значительно ускоряют развитие. Присутствие взрослых также стимулирует развитие, причем очень важно обращать внимание маленького ребенка на цветы, на животных, приучать их к участию в повседневных работах.

На вопросы детей необходимо отвечать вдумчиво и приучать доводить однажды начатое до конца. Очень важную роль играет раннее самостоятельное чтение, и среди людей выдающихся оказалось, что поразительно многие научились читать задолго до начала школьного обучения. Однако нужно, чтобы в школе такие дети получали особые дополнительные задания для дальнейшего развития, иначе преимущество будет утрачено. Их особые успехи нужно признавать и поощрять.

Венский исследователь Галлуп, ссылаясь на американские работы, пишет: «Поразительно, в какой мере удается стимуляция творчества у детей».

«В самом раннем возрасте, – пишет Люккерт, – у них часто проявляются такие дарования, которые без систематической тренировки, вероятно, остались бы вовсе не реализованными. Производимые в настоящее время исследования с высокой вероятностью показывают, что большинство высокоодаренных испытали в дошкольном возрасте длительную и интенсивную стимуляцию духовного развития, а частью регулярно обучались в возрасте 4–6 лет. Но даже высокая одаренность обычно не может противостоять отрицательным внешним обстоятельствам».

Ранняя стимуляция и развитие ни в коем случае не истощает преждевременно духовные потенции человека. Наоборот, творческие способности – вообще свойство людей, но они требуют ранней индукции и поощрения, причем важную роль играет использование игрушек как средства обучения.

Хорошо известно, что недоедание матери во время развития плода и недоедание младенца наносят неизгладимый, а иногда даже фатальный ущерб последующему интеллектуальному развитию. В цивилизованных странах достигнуты большие успехи в области обеспечения младенцев доброкачественной пищей. Но проблема отнюдь не ограничивается хорошим питанием. Младенец и ребенок, не получивший вовремя достаточного внимания и ласки от матери, вырастает эмоционально оскуделым эгоистом, не получив достаточного богатства и разнообразия стимулов для развития любопытства, любознательности, теряет возможность дойти до своего потолка.

Существует четкое различие в развитии между «ясельными», «детдомовскими» и домашними детьми, но, несмотря на это, не следует считать обычное домашнее воспитание оптимальным! Далеко не все родители умеют и могут вовремя поощрять любознательность ребенка, отвечать на все вопросы почемучки, выявлять и направлять способности.

Несомненно, что отрывать мать от работы ради ухода за детьми не всегда целесообразно. Мать имеет право на реализацию своего и не материнского призвания. Но тогда надо очень жестко подсчитать, сколько экономится средств на перегрузке яслей и детсадов с малым числом не слишком щедро оплачиваемых и не слишком квалифицированных нянек и воспитательниц и сколько теряется общенационального достояния – интеллекта – изза полной невозможности уделить каждому ясельному и детсадовскому ребенку индивидуальное внимание. Очень наглядно это сказывается и на такой частности, как овладение иностранными языками. Как известно, «дворянчики и купчики», да и дети из состоятельных интеллигентных семей обычно владели помимо родного, еще одним, а то и двумя иностранными языками. Никто не вообразит, что эти дети были наследственно одареннее нынешних детей. Но проходит критический период легкого овладения чужим языком! Язык, как и музыка, ритмика, физическая сноровка, – легко осваивается именно в детский период.

Вполне вероятно, что существуют периоды особой сверхчувствительности к этическим установкам, к визуальному восприятию, к эстетическому воздействию. Каждый из этих периодов ждет должного импрессинга.

Что особое внимание, уделяемое развитию ребенка, приносит громадные результаты, можно доказать «чистым» опытом. Швейцарская исследовательница Адела Юда, тщательно изучив семьи всех гениев народов германского языка за 400 лет, обнаружила среди них непропорционально высокое число первенцев. Для генетиков аксиоматично, что первенцы и непервенцы имеют совершенно одинаковые шансы на унаследование способностей. Значит, в обилии первенцев играет решающую роль социальный фактор: сынпервенец пользовался особым вниманием и преимуществом.

Повышенная реализация способностей у первенцев, притом не только среди выдающихся людей, но и среди даровитых подростков, причем не только там, где первородство обеспечивало наследование имущества, но и в США, чрезвычайно показательна. Л. Терман, изучая 1000 одаренных детей, с коэффициентом интеллекта 140 и выше, обнаружил среди них явно избыточную долю первенцев. Аналогичные данные получил Альтус (Altus W. D.,1966), изучая в США результаты общенационального соревнования студентов колледжей 1618 вышли в финал, но из 568, происходивших из семей с двумя детьми, не 55%, а 66% оказались первенцами. Из 414, происходивших из семей с тремя детьми, первенцами оказались не 33%, а 52%. Даже среди студентов из семей с четырьмя детьми не 25%, а 59% оказались первенцами. Генетически первенец в среднем одарен не более своих братьев и сестер, и следовательно, превосходство первенцам обеспечивают социальные факторы: может быть, рано возникающее чувство ответственности за младших, может быть, роль лидера и развитие соответствующих качеств, может быть, повышенное внимание родителей и их стремление обеспечить наилучшие условия развития именно первенцу.

Когда человек, в общемто обладающий нормальным интеллектом, начинает, захлебываясь, рассказывать о никому не интересных поразительных успехах своего маленького ребенка, то он только проявляет родительский инстинкт, созданный естественным отбором на протяжении многих десятков тысяч поколений, отбором, который беспощадно выметает потомство, к которому родители не проявляли максимального интереса и внимания. Только в результате родительского внимания потомство оказывается оптимально развитым интеллектуально и оптимально развитым эмоционально. Это родительское внимание ныне приобретает особое значение изза малодетности семей, когда развитием ребенка уже не могут заниматься братья и сестры. Фрэнсис Гальтон – гений, притом несомненно наследственный, но теперь можно не сомневаться в том, что вряд ли реализовался ли бы его гениальный генотип, если бы его развитием не занялась старшая сестра.

Луи Пастер – гений, на «лицевом счету» которого добрых полдюжины великих открытий, но стал бы он им, если бы у него не было храбреца отца, за подвиги награжденного Орденом Почетного легиона, если бы у него не было преподавателей и друзей семьи, заботившихся о его развитии? Когда еще безвестный Пастер занялся изучением воздуха в холерных больницах Парижа, ктото заметил, что для этого нужна смелость. «А долг?» – возразил Пастер. И можно думать, что это чувство заставило его продолжать подвижническую работу и после парализующего мозгового кровоизлияния.

Прослеживая судьбу почти любого гения или таланта, обычно удается найти какойто очень ранний средовой фактор – импрессинг, который создал и укрепил в нем и этические, и интеллектуальные нормативы, которые помогли ему преодолеть неизбежно предстоявшие невзгоды.

НАУЧНОТЕХНИЧЕСКАЯ РЕВОЛЮЦИЯ И СОЦИОБИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

Значительная доля рецидивирующей, насильственной преступности исходит из семей с озлобленным отношением друг к другу и к ребенку. Жестокость и несправедливость, в особенности безнаказанная, преломляясь через мощно избирательный аппарат детской восприимчивости, может порождать стойкий эгоцентризм и антисоциальность.

При этом необходимо заметить, что во множестве исследований, занимавшихся преступностью второго поколения (дети преступников) при оценке криминогенности семейносоциальных условий прогноз оправдывается далеко не полностью. Далеко не все социогенно предсказанные преступник и становятся таковыми, а около половины реальных преступниковподростков имеют некриминогенную социобиографию. Но дело в том, что серии отрицательных импрессингов накапливаются не только в социальнонеблагополучных семьях, но и в семьях обеспеченных, нераспавшихся. Необычайно пытливый и восприимчивый ум маленького ребенка не может не заметить глубокое социальное неравенство, живет ли он в семье нищей или бедной, или в обеспеченной, даже богатой. В зависимости от последовательности импрессингов и внутренних тенденций в ребенке может развиться и гипертрофироваться вектор социальной справедливости, вектор протеста, бунтарства, революционности, может развиться вектор самоутверждения, вектор потребности пойти по пути в высшее общество, вектор социалдарвинистического презрения к нищим, бедным, неудачливым, преклонения перед властью, богатством, социальным успехом. И если восторженное отношение к ближайшему первому силачу, забияке, драчуну, хулигану, пожарному, моряку, летчику или врачу, милиционеру, офицеру носит обычно временный характер, устанавливаясь на месяцы или на год, то основная шкала социальных ценностей может закрепляться на десятилетия или пожизненно.

В эпиграфе к книге «Обыкновенный миллионер» стоят слова: «Ничуть не трудно заработать кучу денег, если ничего другого, кроме кучи денег, не нужно». Это вовсе не похвала «обществу всеобщих возможностей» – тому обществу, в котором каждый человек может стать богатым. Это и разоблачение, потому что если единственно важное – завладеть кучей денег, то нужно не только не брезговать любыми средствами, но нужно пренебречь и всем человеческим и человечным. Зрелище всеобщего стяжательства, хищничества, подавления и порабощения может порождать в мальчике и подростке из семьи с повышенным социальным статусом не менее преступные идеалы, чем у мальчика подростка из социально обездоленной семьи. Если считается, что ребенок к 9–10 годам приобретает практически полностью тот интеллект, с которым ему предстоит жить дальше, а в последующем развитии он обогащается только знаниями и умениями, то при этом интеллекте особая детская восприимчивость, ранимость и чрезвычайная, никогда потом не возвращающаяся обучаемость позволяют ему дедуктивно и индуктивно приобрести достаточно стойкие установки, которые только чрезвычайно упрощенно можно назвать асоциальными, антисоциальными или социальными. В действительности картография полюсов совестливости или бессовестности, конечно, несравненно сложнее. Родителям и педагогам, не знакомым с явлением импрессинга с его чрезвычайно индивидуальной избирательностью, остается только недоуменно разводить руками, когда птенец неожиданно уличается в совершении какойто подлости, грубого правонарушения, преступления. Или удивляться, когда Наташа Ростова заставляет сгрузить с подвод все имущество, приготовленное к вывозу из Москвы, и взять на подводы раненых.

Импрессинг – явление, не ограничивающееся детскиподростковым возрастом. Специфическая восприимчивость появляется и в период полового созревания. Импрессинг первых любовных или сексуальных контактов может сохранять свое действие надолго и определять почти пожизненно установки, устремления, идеалы нормальные, самоотверженные, жертвенные и криминогенные.

Может быть банально прозвучит утверждение, что девушке, женщине самой природой отведена преимущественно жертвенная, самоотверженная роль, тяжесть вынашивания плода, муки деторождения, труды по уходу за ребенком и вместе с тем, в наибольшей мере, все еще трагически непостижимый, но самый важный для человечества труд передачи через поколения эстафеты ласки, внимания, заботы, любви, без которой ребенок вырастает почти неизбежно зверенышем, а с ней, с материнской любовью – криминогенноустойчивым.

Можно полагать, что импрессинг является одним из основных путей воздействия макро и микросоциума на индивидуальное развитие личности. То есть импрессинг является основным социобиологическим инструментом воздействия на развитие и формирование личности. И в этом смысле, именно здесь биология должна сказать свое слово, даже в большей мере, чем в области генетической предетерминации.

Не сомневаясь, что альтруизм в широком смысле слова имеет биологическую основу, созданную групповым отбором в социальной фазе развития наших предков, мы ограничимся здесь лишь справкой о том, что есть ли такая общечеловеческая генетическая программа этики или нет, она может реализоваться только благодаря воспитанию, под воздействием среды. Высокие коэффициенты интеллекта 1013летних подростков гарантируют их умение разбираться в любой фальши.

Из пяти «К», к которым в прошлом была прикована женщина – Kinder, KЃche, Kleider, Kirche, Kaiser (дети, кухня, платья, церковь и кайзер) – социальная революция и материальный прогресс освобождают женщину от четырех последних. Но требования современного общества, понимание значения самых ранних детских лет и надлежащего влияния матери должны доставить женщине, воспитывающей маленького ребенка, и надлежащую высочайшую престижность и материальную обеспеченность. В отношении индукции альтруистических эмоций, в отношении импрессинга, как мы уже говорили, мать в первые годы жизни ребенка, повидимому, почти незаменима.

Массовая, дикая жестокость и бессовестность, с которыми столкнулось человечество в XX в., может быть, частично объясняется тем рационалистическим пренебрежением к семейным условностям, которое развилось в веке предшествующем, а также тем, что гангстеры уголовного и политического типа частично уже с детства формировались и действовали в коррумпированной среде, в отрыве от нормальной семьи или под воздействием отрицательных семейных импрессингов. Мафиози, спекулирующие банкиры и другие деятели этого же типа нередко вырастали в семьях с культом насилия или чистогана.

Гитлер изображал идиллически свое детство, и мало кому известно, что его отец, мелкий служащий и домашний тиран, не только был алкоголиком, но и постоянно избивал свою намного более молодую, напуганную им жену. Итог такого импрессинга общеизвестен, но любопытны мелкие частности: Гитлер абсолютно ни к кому не был привязан, был абсолютно жесток даже к ближайшему окружению. Еще лет за 5–8 до его прихода к власти, Людендорф (инициатор провоза в 1917 г. российских большевиков из Швейцарии через Германию в запломбированном вагоне) писал своим друзьям о том, что Гитлер любого предаст ради своей выгоды.

Понимая основополагающее значение именно раннедетского периода развития, психологи (Люккерт) сформулировали 10 фундаментальных принципов, которые должны лечь в основу воспитания и образования.

Поощрение образования нужно рассматривать не как одну из многих, а как первоочередную задачу общества.

Развитие одаренности – дело не только школы, но и семьи, и детского сада.

Результаты исследований по обучению и развитию с помощью особых стимулов и рекомендаций позволяют существенно ускорить развитие всех интеллектуальных функций ребенка во всех отношениях.

В образовании и развитии, воспитании и обучении важными являются дошкольный и школьный период.

В первые шесть лет контакты и воспитание формируют не только основные характерологические особенности, но и уровень интеллекта, а также особенности дарования.

Повышение интеллекта имеет теперь – в период растущих школьных и профессиональных требовании – особо большое значение.

Развитие умственных способностей влияет положительно на развитие других свойств личности (например, общую настроенность, готовность помогать, совесть).

Надо побуждать маленьких детей к свободным играм, затем присоединяя обучение и творчество.

В совокупности образовательных мероприятий чрезвычайно важное значение имеет развитие речи. Нужно при каждой возможности побуждать ребенка точно называть предметы и происходящее.

Особое усиление одаренности и образования в дошкольном возрасте дает умение читать. Оно усиливает контакты между родителями и детьми, дифференцирует детское восприятие мира и разнообразит возможности ребенка.

Многие пункты могут представляться нам прописными истинами, но они решительно снимают опасения по поводу сверхраннего развития детей, они отражают понимание значения именно первых детских лет в формировании личности.

Казалось бы, генетика здесь не при чем. Нет, именно она показывает, что безграничная, неисчерпаемая биохимическиантигенная (а отсюда и психическая) разнородность людей диктует необходимость коренной, дорогостоящей, но самоокупаемой перестройки всей системы воспитания и образования, с рождения до формирования личности, причем именно с начальных этапов.

Путаница в педагогике в отношении массы импрессингов, воспринимаемых младенцем, ребенком, подростком, вызвана тем, что все импрессирующие генетически совершенно различны и то, что у одного при данных условиях фиксируется с неоспоримостью категорического императива, у другого (например, даже брата или сестры) пройдет бесследно. Следовательно, возникает задача индивидуального определения периодов импрессинговой восприимчивости.

Если они – эти периоды – есть, то они индивидуально различны в возрастном отношении и поэтому не очень улавливались педагогикой, хотя иногда и замечались наблюдательными родителями.

Возникает фундаментальный вопрос о возрастной шкале раскрытия дарований и еще более важный вопрос о потолках их возможного развития, а также вопрос о развитии этических нормативов. Сколько минут уделяет воспитательница конкретному ребенку? Хватит ли у нее педагогического умения разглядеть и поставить на место забияку, не только защитить обиженного, но и научить его давать сдачи, уметь постоять за себя, привить необходимое мужество, направить его на путь саморазвития? Не экономим ли мы на одном застегнутом государственном кармане десятки миллионов на яслях, детских садах и школах продленного дня, упуская из другого, дырявого, кармана на миллиарды потенциальных талантов?

Имеется богатейший ассортимент игрушек, способных развивать память, сообразительность, интеллект, комбинаторные способности, моторику, координированность движений любого ребенка в критическом возрасте 1–8 лет, и этот ассортимент можно продуманно расширять с прицельным расчетом на развитие эмоциональной и эстетической сферы.

Но есть ли у наших родителей, бабушек, воспитательниц время на то, чтобы не только вместе с ребенком спокойно, медленно подталкивая, наводя его на решения, правильно использовать даже уже существующие игрушки? Есть ли у них время хотя бы похвалить ребенка за успех, ласково пожурить, посоветовать? Есть ли у них в распоряжении телевизоры, переключаемые на детские программы, наборы игрушек, кубиков и конструкторов, наборы лото разной сложности, гимнастический и спортивный инвентарь, игры, развивающие общую и мануальную ловкость, внимание, память? С 4–5 лет должно начинаться игровое обучение чтению, элементам письма, иностранным языкам. Может быть, еще раньше должен начаться пересказ родителям всего увиденного и услышанного за день. Ребенок должен чувствовать, что его любознательность поощряется, а не сдерживается и что на его вопросы отвечают охотно и полноценно.

Очевидно, что это требует и от воспитательниц, и от родителей очень большого труда. Вполне естественно, что все это не актуально, если в детском саду на воспитательницу приходится 30 детей и 30 школьников приходится на одного учителя. Но ведь надо учитывать и перспективные возможности и перспективные потребности. Мы не компетентны в решении, даже теоретическом, того, сколько дополнительных свободных дней в неделю нужно предоставлять матери маленького ребенка, но в ходе осуществления научнотехнической революции и в последующую эпоху потребуются молодые люди с гораздо более ранним и индивидуальноспециализированным видом обучения, чем это имеет место теперь.

Положение критичнее, чем раньше, в начале века, когда ребенок жил в семейном коллективе, состоящем не только из матери и отца, но и 2–3х братьев и сестер, нередко занимавшихся, учивших его и дома. Детские садики едва ли могут компенсировать внутрисемейное одиночество. А ведь детские сады и школы готовят не обеспеченных бездельников, а активных будущих тружеников научнотехнической революции.

Общество обязано создать для педагогов всех уровней, от детского сада до школ включительно, достаточное материальное обеспечение и высокий общественный статус. Средства преподавания надо максимально разнообразить, исходя из принципа неспособности большинства учащихся усваивать материал только на слух, только на зрительную память, только рациональноассоциативно, только эмоционально.

Необходимо разработать методики максимально раннего тестирования способностей, проводить это тестирование и консультировать родителей в отношении оптимальной ориентации увлечений подростка.

Конечно, чтобы реально поднять дело, потребуются немалые расходы. Их можно было бы в шутку назвать «подъемными затратами». Но если комуто придет в голову подсчитывать эти «подъемные затраты», то делать это надо не ведомственно, а общегосударственно, и тогда станет ясно, что любые расходы обернутся большой экономией.

Обратимся к известным западным данным о том, сколько стоит образование и во что это обходится государству.

В США промышленность тратит на повышение квалификации персонала от 4 до 5 млрд долларов ежегодно.

За шестидесятые годы население США выросло на 14%. Число старшеклассников выросло на 55%, число студентов колледжей и университетов удвоилось, а стоимость высшего образования выросла на 186%.

Университеты и колледжи обходятся в 20 млрд долларов ежегодно, и считается, что в 1976–1977 гг. бюджет на высшее образование составит 41 млрд долларов. Теперь почти все девочки и мальчики поступают в старшие классы (High School), и 80% их заканчивают, причем половина юношей и более 40% девушек поступают в колледжи. Число лиц, получающих степень доктора философии, возросло с 7000 в 1950 г. до 27 000 в 1970 г. Нехватка преподавателей в США закончилась, причем треть получивших высшее образование в 1966 г. поглотили школы. Около двух третей получивших в последние годы степень доктора философии работают в колледжах и университетах.

Заслуживает внимания то, что в США безработица наиболее сильна среди наименее образованных, тогда как в Индии 56% специалистов с высшим образованием были либо безработными, либо работали не по специальности. На Филиппинах треть медиков даже не начинала работать врачами, а в Бирме 40% инженеров, окончивших в 1961 г. институты, в течение полутора лет не могли найти себе работу.

Поскольку в 20 млрд долларов, затрачиваемых колледжами и университетами на высшее образование, не входят заработки, которые имели бы 7,5 млн молодых людей, если бы они не учились, а работали, а также некоторые другие расходы, то если учесть все это, стоимость высшего образования в США составляет ежегодно около 75 млрд долларов, то есть 10 000 на одного студента. Но считается, что в среднем человек с высшим образованием имеет заработок более высокий, нежели человек без такового образования. В среднем они зарабатывают дополнительно ежегодно сумму, составляющую 12–15% стоимости своего образования, и это повышение заработка позволяет считать капиталовложение в образование очень выгодным. По другим подсчетам, из 3,7% среднего прироста национального дохода с 1937 по 1957 г. около половины вызвано повышением уровня образования, позволившего лучше организовать работу (сюда входит и среднее, и техническое образование).

Ясно, что больше всего выигрывают от высшего образования наиболее одаренные, потому что в США в силу господствующих критериев успеха заработок, именно долларовая оценка, оказывается наиболее весомым. По другим подсчетам, в США лица с высшим образованием ежегодно возвращали обществу в среднем 25% стоимости своего образования, хотя возврат за среднее образование, в особенности техническое, был гораздо более высоким.

Хотя истинная отдача слабо соответствует заработку, но, в общем, молодые люди США очень выигрывают от получения высшего образования. Однако в колледж поступают те, кто сам хочет этого, плюс те, родители которых на этом настаивают. Поступлению в колледж часто мешает отсутствие средств или другие причины, но главной причиной является все же незаинтересованность.

Если в отношении яслей и детских садов можно и нужно предъявлять и требования, и экономический расчет, то по школе надо срочно начинать изучать. Что?

Принцип наследственной гетерогенности ясно показывает, что любой школьный класс – это 30–40 заведомо разных личностей, и, втискивая их в школьную программу, мы прививаем способным, рано развившимся смертоносную привычку бездельничать, мы гасим стремление ни дня не проводить без роста. Мы расхищаем время, нужное для самостоятельного чтения, мы прививаем привычку пассивно сидеть в классе как на заседаниях. Но мы не умеем даже толком определить спектр способностей и дарований учеников.

Казалось бы, вернейшее средство измерения интеллекта и дарований – школьные отметки. Но чтото не так уж блистательна отдача от первых учеников, которые иногда движимы родительским или собственным честолюбием, добиваются успехов в познании, но не в умении сопоставлять, обобщать, анализировать. Вероятно, не зря практичные янки стали больше опираться на результаты тестирования, а затем принимать во внимание фактор увлеченности.

Но прежде всего нет самых необходимых тестов.

Например, наиболее широко применяемые тесты, такие как СтэнфордБине или «Личностный опросник», не пригодны для установления таких важных особенностей, как творческие способности.

Повидимому, задача индивидуального обучения, личного контакта учителя с учеником, принцип Корчака и Сухомлинского – иметь дело только с личностью, осуществима только при разукрупнении классов порядка 20–22 человек до восьмого класса, с девятого класса – по 15–17 человек. Научнотехническая революция ставит и преподавателей, и учащихся перед задачей научиться не только познавать готовые истины, но сопоставлять и обобщать. Очевидно, что поднятие престижности преподавателей школ, поднятие их квалификации, в частности психологической, неизбежно должны сопутствовать НТР.

Существующие относительно немногочисленные специальные школы, лингвистические и математические, совершенно не соответствуют разнообразию способностей, в развитии которых заинтересовано современное общество. Уже давно стало очевидно, что развитие науки и техники без соответствующего развития гуманистического начала не дает ни гармоничных личностей, ни достаточного числа специалистов, уже школой подготовленных к развитию гуманитарных знаний или к их преподаванию. Отсюда вытекает необходимость расширения разнообразия специальных школ, начиная со столичных и кончая областными центрами. Мы не будем перечислять возможные профили – историкоархеологические, географические, литературнопоэтические, лингвистические. Мы считаем нужным только подчеркнуть значение общегуманитарного образования, становящегося, повидимому, столь же важным, а также то, что образованием, то есть «приданием образа человеческого», надо заниматься с пеленок.

РЕФЛЕКС ЦЕЛИ

Совершенно немыслимо предположить, что мозг, например, гениального подагрика или сверходаренного циклотимика изначально структурно отличался бы от мозга обычного человека. Он как бы лишь функционирует более возбужденно, более стимулированно, более целеустремленно. Но разве стимул должен обязательно исходить от химического возбудителя? Разве таким стимулом не может быть личная творческая настроенность? Разве таким стимулом не может быть среда? Например, кружок людей, объединенных общими интересами, призванием, школой, направлением, идеей? Следовательно, наш нормальный, «обыкновенный», «заурядный» человеческий мозг потенциально способен справляться с громадными задачами. Недостает лишь стимула?

Нет, одного лишь стимула еще недостаточно – ни эндогенного, ни экзогенного. Человек, повидимому, способен на все, но не ко всему. И если, посуворовски, «каждый солдат должен знать свой маневр», то «погенетически», каждый человек должен знать свой талант. Притом, чем раньше – тем лучше. Иначе индивидуальный путь не определится и не возникнет главное, то, что И. П. Павлов обозначил термином «рефлекс цели», то есть целеустремленность, нацеленность, беззаветное стремление к решению поставленной задачи. Импрессинг, которому мы посвятили так много места в предыдущем разделе, собственно говоря, и является тем моментом, который «формирует», указывает, проявляет цель.

Цель – это средовая переменная, которая вносит новый смысл в массу как будто бы противоречивых данных о культурной изменчивости развития интеллекта, а эта средовая переменная в то же время вырастает из нового множества эмпирических данных. Именно цель, намерение является основой действий, чемто более, нежели возможностью, чемто менее, чем принуждением. Неврологические исследования Гринфилда (1971) привели его к выводу о правильности наблюдений бихевиористов: люди могут быть «телеологическими машинами», то есть действовать гораздо более эффективно именно благодаря установленной цели.

Гринфилд показал резкое различие в быстроте обучения двух–трехлетних детей таким понятиям, освоение которых вело к цели, и таким, которые к цели (решению задачи) не вели: «Суть в том, что люди, повидимому, учат то, что им нужно знать для достижения цели, поставленной средой, то есть учатся в том случае, если цель дает необходимую информационную обратную связь для инструментального поведения». Но существо дела в том, что в зависимости от ситуации главной целью ребенка или подростка могут оказаться очень разные вещи – изза общих внутренних установок и активно или пассивно избираемой господствующей, значащей среды. Целью может быть как умение метко плевать на максимальное расстояние, как умение посмелее и половчее похулиганить, покуражиться, отстоять свою личность от покушающихся или даже не покушающихся на ее права родителей, так и решение математической задачи, понимание и знание поэзии, уединенное чтение очередного романа, обретение друга или подруги.

Наличие той или иной цели или задачи может носить чисто возрастной характер и не иметь особого прогностического значения. Существенно то, что именно на достижении той или иной цели нередко сосредотачивается масса усилий. Добиться смены цели нелегко, тем более что существующие истинные цели не обязательно осознаются или декларируются.

Мотивированность изучения чегото или «обучения», «целевая структура» среды необычайна важна для развития интеллекта, при этом постоянные неудачи при попытке достижения поставленной цели могут стать (и становятся) очень серьезной помехой для развития интеллекта. Это приводит к сознанию бессилия, к переносу ответственности на внешний мир, к снижению критичности при анализе причин неудач. К решению проблем неудачник начинает подходить с позиций «авось», тогда как анализ связи его собственного поведения с результатом, то есть с неудачей, слабеет, равно как слабеет и стремление предвидеть результат. Исход приложенных усилий начинает рассматриваться как результат случайности.

«Но если люди обычно учат средства, необходимые для достижения желательных целей, то прекращение анализа связи средств с конечным результатом приводит также к прекращению изучения. Таким образом, неуспех планов индивида изза какихлибо социальных или личных причин не только уничтожает побуждение к учению, но и губит структурные условия, позволяющие учиться».

Гринфилд иллюстрирует свои положения ссылкой на отчет американской группы исследователей, из которого явствует, что «отношение к школьному обучению как у белых, так и у черных детей зависело не от какихлибо объективных условий, как, например, биография ученика, качество преподавания и т. д., а преимущественно от того, сознавал и ощущал ли ребенок, что его дальнейшая судьба зависит от образования. В результате дети, которые постоянно терпели неудачи в своих попытках чеголибо достичь, переставали считать школу тем необходимым этапом, прохождение которого является средством достижения цели».

Это же относится и к влиянию матери на развитие ребенка. Чем больше мать четырехлетнего ребенка считает себя зависящей от внешних условий, тем больше шансов у ребенка иметь низкий показатель интеллекта и тем вероятнее он будет получать плохие отметки в шестисемилетнем возрасте. Особенно опасны в этом отношении следствия урбанизации: дошкольникигорожане получают гораздо меньше знаний о разнообразии мира, чем дошкольники в селах, и это губительно отражается на развитии сознательности, ответственности и инициативы, особенно в необеспеченных семьях.

Развитие детей страдает от отсутствия целенаправленной деятельности. И здесь очень важны наблюдения Зиглера и Баттерфилда (1969), по которым одни лишь мотивационные факторы могут поднять показатель суммарного интеллекта детей из детских садов на 10 единиц. Следовательно, задача педагогов – создавать ситуации, в которых ребенок с малых лет чувствует, что именно от него лично зависит достижение той цели, которую он себе поставит или ему поставят.

Однако в современных школах реально стоящие перед детьми цели становятся все более отдаленными от сиюминутной задачи. «В индустриальном, техническом обществе цепи, ведущие от средства к цели, становятся столь длинными, а средства столь обобщенными и, повидимости, столь отдаленными от конкретной цели, что последняя легко теряется из виду. Действительно, слишком отдаленные конечные цели легко забываются вообще». В связи с этой констатацией Гринфилд возлагает надежды на реорганизацию образования, которое теснее свяжет обучение с соответствующими целями.

Иными словами, исследования в области экзогенных, средовых факторов развития интеллектуальных способностей ребенка приводят к признанию решающей роли интенсивности мотивации и целеполагания, в связи с чем именно этот аспект воспитания должен стать одним из центральных с самого раннего возраста.

Не исключено, что прежде всего интенсивностью мотивации обусловлена пробивная сила подростков, юношей и девушек, рано познавших нужду и унижения, в частности, массы молодых людей, приехавших в Америку в волнах эмиграции XIX в. и направивших все свои силы на единственную цель – добиться своего места в новой стране. В зависимости от содержания цели следовала «канализация» деятельности – предпринимательство, получение образования, творческая активность или – гангстеризм, мафия, уголовщина.

Сопоставление результатов раннего тестирования, школьных и университетских успехов с последующей отдачей в любых областях творчества показало, что при коэффициенте интеллекта свыше 110 творческая отдача почти одинакова при различных высотах его (130 – талант, 160 – гениальная одаренность). И это понятно. Под итоговым коэффициентом интеллекта 110 может скрываться бездарность в одних отношениях, деловитость в других или равномерно повышенная универсальная, но не слишком высокая одаренность. Решать будет не суммарная одаренность, а целенаправленность, и следовательно – увлеченность, которая, кстати, нередко вспыхивает в том направлении, в котором наиболее одарен индивид. Напряженность работы интеллекта подскажет, в чем он себя может полнее всего проявить.

Поразительная умственная энергия проявляется при наличии рефлекса цели, при упорной мысли однодумов в любой подлинно творческой школе – научной, живописной, скульптурной, литературнопоэтической. Интенсивную умственную деятельность может возбудить не только честолюбие, жажда власти, жажда богатства, почета, политического или сексуального успеха, не только гордость и тщеславие, но и любовь, сострадание, душевное благородство и десятки других альтруистических стимулов.

По словам Ньютона, он пришел к закону всемирного тяготения лишь в результате непрерывного, неотрывного, сосредоточенного размышления над этим вопросом.

Менделеев трое суток размышлял над закономерностями свойств элементов, до того как они у него «сошлись в таблицу».

Дарвин, разрабатывая эволюционное учение, дошел до того, что много лет сознательно отстранял от себя все книги и мысли, не относящиеся к теме его исследования.

Но ясно, что никакое напряжение мысли не создаст крупных ценностей, если отсутствует соответствующая комбинация наследственно детерминированных способностей.

Однако, как сказал Гете:

Что унаследовал от предков
Сам заслужи, чтобы владеть.

Невероятная, целеустремленная тяга к деятельности во что бы то ни стало более чем чтолибо другое характерна для выдающихся людей.

Вероятно, онато и заставила Наполеона, когда он в качестве друга казненных Робеспьеров остался не у дел, предложить свои услуги русскому царю. Есть версия, что Наполеон вернулся с Эльбы во Францию на «сто дней» после того, как он все возможное на островке уже переделал. Стремление к самопроявлению вовсе не всегда удел лишь безвольных Николаев Кавалеровых. Источником необычайного по своей силе стремления к обретению желанной цели вовсе не всегда является только зависть, честолюбие или желание обрести брачное оперение в любой его форме.

Хорошо известно, что большинство подлинно выдающихся людей обладало весьма ограниченным, узким честолюбием, не стремилось ни к власти, ни к блеску, да и в брачном оперении не нуждалось. Наоборот, для них характерна необычайная концентрированность на внутреннем содержании задачи и чрезвычайная напряженность мышления, отвлеченного от всего внешнего. Именно такую сосредоточенность обыватели зачастую принимают за признак ненормальности гениев.

Очень легко подвести под паранойю то упорство, с которым гений движется к своей цели. Лишь один пример: после выхода из печати книги «Мир как воля и представление» великий философ Артур Шопенгауэр 16 лет терпеливо ждет какоголибо отклика на нее. Затем он узнает от издателя, что тот продал тираж никем не покупаемой книги по цене старой бумаги, то есть сдал в макулатуру. После этого сообщения Шопенгауэр начинает писать вторую часть своей книги.

Паранойяльными можно счесть и те ценностные параметры, те ценностные координаты, которыми руководствуется гений. Гендель о временах своей нищей молодости пишет: «Когда я сидел за своим старым, изъеденным червями клавиром, то не завидовал ни одному королю в его счастье».

Когда Демокрит заявил, что ради нового открытия он отказался бы от персидского трона, это не было пустой фразой, хотя трон этот ему никто не предлагал. А Эмпедокл и Гераклит действительно отказались от царских тронов

Вагнер, нищий и одинокий, записывает: «Ничто не может меня понастоящему огорчить, ничто не может потрясти. Мое существование совсем не связано со временем и пространством. Я знаю, что буду еще жить, покуда мне надо творить, поэтому я не забочусь о жизни, а творю».

Параноидным можно счесть и отношение гения к окружающему.

Мопассан горестно признается в том, что для него все становится предметом писательского наблюдения и самонаблюдения.

Леонардо да Винчи, работая в течение четырех лет, не мог закончить свою «Тайную вечерю», потому что в своих блужданиях среди преступных кварталов города никак не мог найти подходящую голову для прообраза Иуды Искариота.

Они осуществляют свою задачу неотступно, их не могут остановить никакие препятствия. Рембрандт, постигнув истину и величие простых старых людей, неустанно пишет их и только их, почти нищенствуя, хотя возврат к прежней манере письма сразу обогатил бы его.

Иллюстративна судьба великого английского математика Рамануджана (1887—1920), который на первом курсе Кунбакономского колледжа получил специальную стипендию за особые успехи, но, отдавая все свое время собственным математическим исследованиям, так и застрял на первом курсе, а затем был исключен из колледжа и при следующей своей попытке поступить туда через 6 лет провалился.

Из воспоминаний Рамачандра Рао, основателя Индийского математического общества: «В комнату вошел юноша, довольно полный, небритый и в несколько растерзанном виде, держа в руке потрепанную записную книжку; во всем его облике замечательными были только глаза – казалось, что они светились. Он был невыразимо беден. Он убежал из Кумбаконома в Мадрас, чтобы найти досуг для занятий математикой. Он ничего другого не хотел, не искал ни признания, ни почестей. Он искал досуга, т. е. просил, чтобы его обеспечили простейшей пищей без затраты сил с его стороны, чтобы он мог продолжать свои мечтания. Он открыл свою записную книжку и начал объяснять некоторые свои открытия. Я сразу же увидел, что имею дело с чемто необычным. Я недостаточно много знал, чтобы понять его. Я попросил его прийти еще раз, и он пришел. Во второй раз он понял, что я мало знаю, и показал мне несколько более простых результатов. Но и эти результаты далеко выходили за пределы известных мне книг, и я уже не сомневался в том, что он – замечательный математик. Я был покорен и спросил его, чего же он хочет от меня. Он ответил, что он просит немного денег, чтобы существовать и заниматься своими исследованиями».

Как пишет В. Левин (1968) в своей книге об этом индийском гении: «Рамануджан имел в своем распоряжении только пару старых элементарных учебников и могучий математический гений». В результате начавшейся затем переписки Рамануджана с крупнейшими английскими математиками он получил с 1 мая 1913 г. от Мадрасского университета специальную стипендию в 45 рупий в месяц на 2 года. В 1918 г. он был избран членом Английского королевского общества, но в 1920 г. умер от туберкулеза. Как впоследствии писал Томас Харди, «судьба Рамануджана – худший известный мне пример вреда, который может быть причинен малоэффективной и негибкой системой образования. Требовалось так мало, всего 60 фунтов стерлингов в год на протяжении 5 лет и эпизодическое общение с людьми, имеющими настоящие знания и немного воображения, и мир получил бы еще одного из величайших своих математиков. Притом Рамануджан был человеком, в обществе которого вы могли получить интеллектуальное удовольствие, с которым вы могли за чашкой чая беседовать о политике или математике, умного человека, который, кроме того, был еще и великим математиком».

Рассказанную историю Рамануджана можно, конечно, толковать произвольно. Поэтому нужно подчеркнуть значение последнего из замечаний: Рамануджан не был «идиотомученым», он не был личностью, общая бездарность которой вызвала гипертрофированное развитие единственной способности. Нет, это был человек, у которого наряду с общей одаренностью был еще и специальный талант, и одержимость, совпадавшая по направленности с этим талантом. Точнее – это был гений. Можно, однако, вопрос поставить иначе: реализовался ли бы его гений без одержимости? Надо мысленно представить себе голодную, нищую Индию перед Первой мировой войной. Юноша попадает в колледж и за успехи получает стипендию. «Нормальный» и даже просто даровитый человек стал бы учиться всему, что положено, и переходить с курса на курс. Но гений, которым владеет непобедимый рефлекс цели, оказывается на это неспособным. Он должен всего себя отдать математическим исследованиям. В результате – нищета. Он одарен достаточно разносторонне, он умен, но одержим, т. е. у него свои собственные, господствующие над его жизнью ценностные параметры. В 26 лет к нему приходит некоторая известность, в 31 год его математическая гениальность получает величайшее признание – избрание в члены Королевского общества. Через 2 года он умирает от туберкулеза – почти несомненного следствия многолетней нищеты и лишений.

Но есть и обратные примеры. Гете, Рафаэль, Микеланджело, Веласкес, Тициан, Рубенс, достигнув славы и богатства, не захлебываются в них, но продолжают служить своему делу. КунФеликс совершенно прав, утверждая, что гений – это вовсе не результат навязанного извне труда, наоборот: гений сам порождает труд, внутренне вынужденный, постоянный, свойственный великим ученым. Во главе этой плеяды – Галилей, который решил, что лучше остаться живым и работать дальше втайне, чем погибать изза глупцов.

Иногда цель, к которой призван гений, не сразу оказывается увиденной, вернее – «провиденной». Куда только не заносило будущих гениев непонимание области своей наибольшей отдачи, незнание своей точки, своего рычага: Лессинг изучал теологию и медицину, поэт Клейст – физику и философию, поэт Ленау – пожалуй, все, что угодно. Андерсен – математику, Мольер, Шуман и Сезанн – право, Ницше – филологию, Шопенгауэр – естественный науки, Собинов – юриспруденцию, Чехов, Булгаков – медицину, Ван Гог – миссионерство, Гоген – банковское дело. Но зато, найдя свою дорогу, как упорно шли они по ней до конца!

Примеры обратного рода мы приводили ранее и знаем, как часто у гения непостижимо рано проявляется нечто стержневое и как стойко он удерживается на своем призвании.

Высказывания всех великих людей о себе содержат и сознание своего величия, и сознание своего ничтожества. Именно это противоречие и является тем бичом, который не оставляет их ни на минуту в покое, подвигает на все новые подвиги труда. Обыденному сознанию это раздвоение личности очень легко подвести, точнее – подтянуть, в случае надобности, под шизофрению, равно как и целеустремленность обозвать паранойей или назвать «сверхценной идеей».

А. Эйнштейн («Физика и реальность») пишет: «Наше мышление протекает, в основном, минуя символы (слова) и к тому же протекает бессознательно».

Но какая концентрация мысли и воли нужна для того, чтобы бессознательно, без символов, решать проблемы эйнштейновского уровня? Какая сила художественного напряжения нужна Данте для выбора точных, единственных слов, для дара одухотворяющей детализации, изза которой мы верим в правдивость образа или стиха?

Одной из самых загадочных сторон творчества многих философов, математиков, натуралистов, художников, поэтов и писателей является их реализм, точнее – сверхреализм. Все внешние впечатления существуют для них лишь в качестве отправных пунктов для перерабатывающего абстрагирования, экстрагирования, идеализирования, деформирования.

Деформация, утрировка, подчеркивание характерного, цветовые контрасты, отход от натурализма, собственное видение – почти обязательны. Можно стоять на позициях романтизма или даже ортодоксальнейшего социалистического реализма, но задача настоящего философа, ученого, художника одна – извлечь из внешних явлений их внутреннюю суть, их формулу, закономерность. А это значит ни много, ни мало раскрыть идею.

Но раскрыть идею – это значит отвлечься от реальности.

Ж. Ж. Руссо: «Мне не только трудно высказать свои представления, мне трудно даже их воспринять».

Таковы были и Клейст, и Гельдерлин. Домье вообще не мог работать с моделью или с природой. Микеланджело и Эль Греко сознательно создавали отклонения от реального, они никогда не портретировали, а создавали символы. Достаточно одного взгляда на «Моисея», чтобы в этом убедиться.

Вольтер: «Работать – значит знать, как радоваться».

Рихард Вагнер: «Я продолжаю заниматься композицией так, как если бы всю жизнь не хотел заниматься чемлибо другим».

Бах, умирая, диктует хорал.

Ван Гог, чувствуя приближение психоза, пишет, что именно его приближение понуждает его работать серьезнее: «Так опасность заставляет шахтера поскорее покончить с заданием».

Демосфен сказал о Филиппе Македонском: «Чтобы захватить корону и власть, он пожертвовал глазом, получил перелом ключицы, ранения руки и обеих ног. Он пожертвовал бы фортуне любую часть тела, которую она бы пожелала, чтобы хоть остаткам досталась честь и слава».

Наполеон по поводу Суворова: «Что можно сказать о полководце, одиннадцать атак которого отбиты и который все же атакует в двенадцатый раз».

Король шведский Карл XII заявил, что решил лишить курфюрста Саксонского польской короны, даже если на это уйдет полтораста лет.

Целеустремленность, одержимость гения, необычность его ценностных координат не укладывается в голове у обывателя. Личность его представляется демонической, потому что, не жалея себя, он не жалеет и других, он их даже не понимает, как Наполеон не мог понять, что его маршалы и генералы – не Наполеоны.

Но, как пишет Тюрк о гениальных людях действия (Александре Македонском, Цезаре, Наполеоне): «Внешне кажется, что эти гении с полным отсутствием сомнений осуществляли свою волю и с величайшей энергией стремились к максимальной власти. Но в действительности эти гении, с одной стороны, обладали самым острым реальным, трезвым пониманием действительности, положения дела, а с другой стороны, целиком жили в идеях и самым бесстрашным образом целиком бросались в борьбу за осуществление своих замыслов, полностью, безраздельно захватывавших их. И эти идеи были высшей, наиболее полной сущностью их личности».

Об Александре Македонском Ранке пишет: «Его влечения были направлены на осуществление столетия назад начатой борьбы, на которой базируется дальнейшее универсальное развитие человечества».

Нам все время приходится подчеркивать фактор целеустремленности, рефлекс цели. Но само собой разумеется, что это порождает гениальность только при наличии больших дарований. Необычайная емкость памяти Наполеона общеизвестна. И он, и Фридрих II, и Суворов были «между прочим» образованнейшими людьми своей эры, все трое обладали необычайной быстротой мышления, блестящими, почти фантастическими комбинаторными способностями. Но что это дало бы без поразительной целеустремленности?

«Гуляка праздный», «Пока не требует поэта к священной жертве Аполлон» – Пушкин не только держал в голове весь словарь русского языка, но и не останавливался ни перед какими усилиями для того, чтобы довести каждую строку, каждую строфу до предельного совершенства, а поэтическая интуиция не избавляла его от необходимости пересмотра огромного количества вариантов, как ясно показывают черновики, хотя они, вероятно, отражают лишь малую долю забракованного еще задолго до переноса на бумагу.

Непрерывно, напряженно мыслящий гений Макиавелли, Достоевский, Кафка становятся провидцами. Эти примеры банальны.

Но вот Микеланджело:

Из новой эры – новые химеры.
За будущее чувствую я стыд,
Иная, может быть, святая вера
Опять всего святого нас лишит.

Чем отличаются гении от «обыкновенных людей», даже от очень одаренных, но всетаки обыкновенных людей? Стремление к конформности, к потребностям жизни превращает кажущегося гениальным ребенка и, конечно же, одареннейшего по таланту в среднего человека, что и отличает его от истинного гения. Последний не поддается, а идет вперед в направлении своего предназначения. У кажущегося гения отсутствует призыв к наивысшему, и он следует мирскими путями.

Потенциально безмерно могущество нормального человеческого мозга. Но свой гений человечество также растрачивает безмерно изза не вовремя или неправильно поставленной цели, которая одна только, родившаяся и осознанная, может явиться мощнейшим стимулом интеллекта и воли.

Мы уже отмечали на первый взгляд парадоксальный факт: если мозг чуть лучше среднего, уже не так уж и важна величина арифметической суммы способностей. Спектр способностей человека почти беспределен, а число профессий – более 40 тысяч. Следовательно, трудно найти человека (не считая психически больных и умственно отсталых), который не обладал бы потенциально кругом дарований, чрезвычайно важных для той или иной профессии и превращающих ее в творческую. Решающее значение приобретает напряженность его работы, то есть «рефлекс цели». Решает наличие «доминанты Ухтомского», которая постоянно переключает наше сознание на свои каналы, заставляет искать выход своим силам, способностям, стремлению к деятельности.

Материал взят из: Педагогическая генетика — Эфроимсон В.П.