ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ

Мировоззрение, нравственные ценности, поведение

Поведение человека определяется теми ценностными установками и предпочтениями, которых он придерживается. Этические ценности, в которых выражаются представления человека о добре и зле, о спра­ ведливости и несправедливости, о том, что является постыдным, а что достойно уважения, сами в свою очередь входят в более обширную нормативную систему — мировоззрение человека. Последнее включает не только этические, но и другие ценности, например эстетические, религиозные, познавательные, а также знания о действительности, складывающиеся в определенную картину мира, и программы действий, которые реализует или собирается реализовать индивид в своей жизни (рис. 1).

Рис. 1. Детерминация человеческого поведения

Таким образом, чтобы понять и предсказать поведение человека, а также влиять на него, необходимо анализировать его нравственные цен­ ности и его мировоззрение. Рассмотрим подробнее эти три основных понятия — "мировоззрение", "нравственные ценности" и "поведение".

Мировоззрение определяют обычно как систему взглядов на объек­ тивный мир и место в нем человека, на отношение человека к окружа­ ющей его действительности и самому себе. Короче говоря, мировоззре­ ние есть общее понимание мира, человека и общества. Иногда мировоззрение определяют и подругому, а именно как способ прояс­ нения человеком для самого себя основных мотивов, побуждающих его к деятельности.

Исходя из такого рода определений, можно представить, что миро­

воззрение человека является своего рода аксиоматической системой, где

в качестве аксиом выступают некоторые базовые представления и цен­ ности, а в качестве теорем — конкретные поступки. Если бы мы знали эти базовые установки человека, нам не стоило бы труда предсказать его поведение, а управляя этими установками, мы могли бы управлять его поведением. В конце концов, можно было бы вывести некое подобие таблицы Менделеева, элементы которой представляют собой фундамен­ тальные ценности, а их комбинации — то или иное мировоззрение. Од­ нако реальная картина сложнее. Дело не только в том, что весьма трудно найти "аксиомы человеческих ценностей" или "базовые элементы пове­ ления". Поступки человека вообще нельзя вывести как следствие неко­ торых мировоззренческих аксиом. В действительности между взглядами человека, его нравственными ценностями и поведением существуют так называемые искажающие, или опосредствующие, факторы (рис. 2).

Рис. 2. Взаимодействие общепринятых взглядов, ценностей и поведения

Рисунок 2 показывает, каким образом взгляды на жизнь и нрав­ ственные ценности воздействуют на поведение: траектория воздействия в общих чертах пролегает от общепринятых взглядов к нравственным ценностям и поведению. Четыре известных источника искажения пря­ мой цепочки показаны наверху и внизу схемы: (1) официальная и уп­ равляющая идеологии; (2) познавательное нравственное развитие; (3) нравственная слабость; (4) межличностные отношения. Рассмотрим подробнее каждый из этих источников искажения.

Официальная и управляющая идеологии

Первый источник искажения в движении от взглядов на жизнь к нравственным ценностям затрагивает различие между официальной и управляющей идеологиями. Под идеологией в данном случае понима­ ется система идей, или убеждений, принятая в данном сообществе. Иногда "взгляды на жизнь" определяются как "тотальная идеология", т. е. как идеология, принятая целиком данным сообществом. Различие между официально провозглашенной и реально принятой данным со­ обществом идеологиями было впервые определено антропологом Да­ видом Аберле в связи с его изучением индейского племени навахо. Д. Аберле обнаружил, что некоторые моменты племенного "взгляда на жизнь", казалось, не воздействуют на их систему ценностей и поведе­ ние. Он объяснил этот феномен тем, что всякая глубокая идеология, или общепринятые взгляды, содержит официальную идеологию, кото­ рая составляет значительную часть системы понятий данной группы, однако не оказывает заметного воздействия на групповые ценности и действия. В противовес "управляющая идеология" имеет влияние на нравственные ценности или поведение.

Множество примеров различия между официальной и управляю­ щей идеологиями можно найти в любом обществе. Например, как пи­ шет американский ученый В. Вейгль, одна известная официальная иде­ ология американской культуры, выраженная в статуе Свободы, заключается в том, что американцы — это благородные люди, защи­ щающие права бедных и угнетенных. "Для большинства американцев идея быть защитником беззащитных является важным аспектом наше­ го национального самосознания. Однако если объективно проследить за действительным поведением американцев как нации, — пишет В. Вейгль, — вырисовывается другая картина. Доказательство — напри­ мер, обхождение с коренным населением Америки. Европейские посе­ ленцы в Северной Америке допускали, что свобода слова, права част­ ной собственности применимы только к ним самим, а не к коренным жителям Америки. То же самое было и по отношению к рабам, при­ возимым из Африки и продаваемым таким же образом, как плантато­ ры продавали хлопок. Официальной идеологией является то, что Аме­ рика и ее известный список нравов относится ко всем. К сожалению, однако, управляющая идеология во многом другая. Свободы некоторых привилегированных групп были защищены этим списком прав; свобо­ ды же других групп были попраны".

Различие между официальной и управляющей идеологиями при­ сутствует также в тех обществах, где существует обширный государ­ ственный сектор. Это проявляется в первую очередь в том, что госу­ дарственная бюрократия имеет чрезвычайно сильное относительное преимущество в сборе, контроле и распространении информации. От

носительное преимущество в этой области дает государству возмож­ ность создавать и распространять официальную идеологию, которая часто совсем не похожа на действительное положение вещей (т. е. на управляющую идеологию). Острые противоречия между официальной и управляющей версиями реальности, естественно, разрушают веру человека в официальную идеологию и уменьшают доверие граждан к государственным учреждениям. Более того, обычный человек стано­ вится профессионалом в действительной "игре правил" управляющей идеологии (т. е. обучается обходить бюрократию, подделывать данные, быть внешне политически благонадежным, не "высовываться" из об­ щей массы). Именно благодаря этому "игра правил" оказывает демо­ рализующее влияние на общество и его экономическую деятельность.

Уровень нравственного развития

Второй источник искажения, отмеченный на рис. 2, касается по­ знавательного уровня нравственного развития. Согласно поздним рабо­ там американского ученого Лоуренса Кохлберга, люди обычно разви­ ваются, проходя через шесть различных стадий нравственного развития по мере движения от детства к старости.

Первая стадия нравственной мотивации — это "наказание и ориен­ тация на послушание". На этой стадии ребенок строит свою нравствен­ ность вокруг физических последствий выполнения определенного дей­ ствия ("Я буду наказан, если обижу мою сестру") и считается с мнением любого, кто сильнее его.

На второй стадии — "ориентация на взаимозависимость" — все строится на том, что "правильный" поступок ассоциируется с любой выгодой, которая нужна данному человеку. Общественные отношения рассматриваются с точки зрения выгоды для себя ("Ты чешешь мою спину, а я чешу твою").

На третьей стадии — "ориентация на хорошего мальчика или де­ вочку" — нравственное принятие решений рассматривается с точки зрения получения одобрения своих поступков "значительными людь­ ми". Все, что оправдывает ожидания общества, рассматривается как "правильный" поступок.

Четвертой стадией типологии Кохлберга является "ориентация на закон и порядок". Люди, совершающие нравственную оценку на этой стадии, воспринимают свои нравственные обязанности с точки зрения своего долга и отношения к властям. Этическая дилемма решается в повиновении некой внешней власти: закону, правительству, боссу.

Кохлберг утверждает, что двое из каждых троих взрослых амери­ канцев останавливаются в своем нравственном развитии на четвертой стадии или ниже. Остальные взрослые способны достичь более высоко

го уровня нравственной оценки (пятой и шестой стадий этой типоло­ гии). Они пытаются определить нравственные обязанности с точки зре­ ния всеобщего блага.

На пятой стадии — "ориентация на общественноправовое согла­ сие" — индивид способен критически рассматривать общество. Плохое и хорошее определяется с точки зрения превосходства взаимных соглаше­ ний над моральноправовыми ценностями. Налицо контраст с ориентаци­ ей четвертой стадии: закон создан для людей, а не люди для закона.

Наивысшая стадия ориентации, по Кохлбергу, — это шестая — "ориентация на всеобщие этические принципы". На этой стадии пра­ вильность действия определяется с точки зрения соответствия всеоб­ щим нравственным принципам (т. е. "золотое правило", категоричес­ кий императив Канта). Когда эти самостоятельно собранные принципы морали вступают в конфликт с общественными или правовыми норма­ ми, всеобщие этические принципы берут верх.

Кохлберг полагает, что опыт "познавательной неустойчивости" — существенный элемент нравственного развития. Если человек удовлет­ ворен определенным уровнем нравственной мотивации своих поступ­ ков, он остается на этой стадии. Однако если человек вступает в конф­ ликт с вопросами нравственности и решение находится за пределами компетенции его уровня нравственной мотивации, эта познавательная неустойчивость открывает перед ним возможность подняться на более высокую ступень нравственного развития.

Кстати, Кохлберг и его коллеги обнаружили, что, поскольку люди прогрессируют от четвертой стадии к пятой и далее к шестой, они часто "отступают" к явной ориентации на самолюбование, характер­ ной для второй стадии. Некоторые из них участвуют, как пишет амери­ канский ученый, в "противозаконных действиях в большей или мень­ шей степени преступного характера". Период "отступления" (например, второй год обучения в колледже) дает человеку возможность отделить себя от нравственных представлений своих родителей и на собственном опыте испытать принцип нравственной относительности. Обычно те, кто "отступает" на вторую стадию на третьем десятке жизни, продви­ гаются на пятую и шестую стадии.

Кажется очевидным, что чейлибо уровень познавательного нравствен­ ного развития будет иметь большое влияние на то, каким образом его основные взгляды на жизнь преобразуются в своеобразные нравственные ценности. Например, два человека могут разделять взгляды на жизнь, од­ нако иметь глубоко различные нравственные ценности, поскольку один человек обосновывает нравственную мотивацию своих поступков, нахо­ дясь на второй стадии, а другой — на шестой стадии. Кроме того, если люди, живя в своем обществе, повинуются властям ради властей, не ос­ новываясь в этом на своих этических ценностях, в будущем будет трудно повысить общий этический уровень этого общества.

Межличностные отношения и их влияние на поведение 37

Для объяснения этого явления рассмотрим выдуманную ситуацию, где фигурирует менеджер фирмы, который имеет возможность красть и не может быть на этом пойман, и незарегистрированный компью­ тер, сданный на склад крупной фирмы. Менеджер, будучи человеком с совестью, будет рассуждать различным образом в зависимости от уров­ ня его нравственного развития.

Стадия 1 (ориентация на наказание): "Хотя я знаю, что могу ук­ расть компьютер без разоблачения, но не уверен абсолютно, что смогу вынести его. Я бы сделал это, если бы не боялся, что буду при этом пойман".

Стадия 2 (ориентация на самого себя): "Если я украду компьютер и буду пойман, моя карьера погибнет. Было бы лучше привлечь внима­ ние руководства к незарегистрированному компьютеру: может быть, меня продвинут по службе".

Стадия 3 (ориентация на одобрение): "Хорошие менеджеры не кра­ дут имущество компании, даже если имеют возможность это сделать. Я хочу быть хорошим менеджером, и я даже не могу подумать о том, чтобы украсть компьютер".

Стадия 4 (ориентация на закон и порядок): "Красть собственность организации — это идти против закона, даже если многие люди и де­ лают это. Я не нарушу закон".

Стадия 5 (ориентация на нужды общества): "Если я возьму компью­ тер, это нанесет ущерб моей фирме и рабочим. Этот компьютер повысит нашу производительность, и я не могу игнорировать наш успех".

Стадия 6 (ориентация на всеобщую справедливость): "Воровство — это плохое дело во всех ситуациях, даже если это важно для жизни и здоровья (например, даже в том случае, если воровство кормит нищую семью). Компьютер принадлежит фирме: я не могу взять его для соб­ ственных нужд".

Межличностные отношения и их влияние на поведение

Всем хорошо известно, что отношения между людьми могут суще­ ственно влиять на степень этичности поведения. То, что мы никогда не сделали бы в отношении своих знакомых и друзей, часто не задумыва­ ясь позволяем себе в отношении незнакомцев. Конечно, нравственный человек должен одинаково корректно, доброжелательно, честно и бес­ пристрастно относиться ко всем людям, но много ли среди нас свя­ тых? Воздействие межличностных отношений на этику поведения весьма многообразно. Рассмотрим только некоторые важные результаты, по­ лученные учеными.

В 1960 г. Стэнли Милгремом и его коллегами в Йельском универси­

тете была проведена серия экспериментов, целью которых было иссле

38 Лекция 2. Формирование нравственного поведения

дование влияния авторитетных личностей во время принятия этичес­ ких решений в условиях давления. Милгрем начал с объявления в газе­ те, в котором приглашал взрослых принять участие в познавательном эксперименте в Иейльском городке. Принимавшим участие выплачи­ валось по 5 долл. за час работы по плану.

Основной замысел эксперимента предполагал участие трех лиц — экспериментатора (авторитетная личность), учителя (принимающего этическое решение) и ученика. Оба — "экспериментатор" и "ученик" — были осведомлены, что эксперимент является розыгрышем и что пове­ дение "учителя" было настоящим экспериментом. Учителю рассказы­ валось экспериментатором, что он участвует в изучении запоминания и обучения. Учитель был обучен направлять электрический ток различ­ ной силы на ученика всякий раз, когда тот не мог вспомнить перечень парных слов, которые он запоминал (ученик был привязан ремнем к стулу с прикрепленными к запястьям электродами).

Учитель сидел перед генератором тока, имеющим 30 переключений: изменение с 15 до 450 В, что означало на одном конце "незначитель­ ный ток", на другом — "опасный ток". На самом деле ток не подавался к ученику. Тот был актером, который изображал реакцию ради учителя. Милгрем описал эксперимент следующим образом.

Суть его заключалась в том, чтобы посмотреть, насколько долго человек в конкретной и контролируемой ситуации будет приказывать принятия этичес­ ких решений в условиях давления. Милгрем начал с объявления в газе­ те, в котором приглашал взрослых принять участие в познавательном эксперименте в Иейльском городке. Принимавшим участие выплачи­ валось по 5 долл. за час работы по плану.

Основной замысел эксперимента предполагал участие трех лиц — экспериментатора (авторитетная личность), учителя (принимающего этическое решение) и ученика. Оба — "экспериментатор" и "ученик" — были осведомлены, что эксперимент является розыгрышем и что пове­ дение "учителя" было настоящим экспериментом. Учителю рассказы­ валось экспериментатором, что он участвует в изучении запоминания и обучения. Учитель был обучен направлять электрический ток различ­ ной силы на ученика всякий раз, когда тот не мог вспомнить перечень парных слов, которые он запоминал (ученик был привязан ремнем к стулу с прикрепленными к запястьям электродами).

Учитель сидел перед генератором тока, имеющим 30 переключений: изменение с 15 до 450 В, что означало на одном конце "незначитель­ ный ток", на другом — "опасный ток". На самом деле ток не подавался к ученику. Тот был актером, который изображал реакцию ради учителя. Милгрем описал эксперимент следующим образом.

Суть его заключалась в том, чтобы посмотреть, насколько долго человек в конкретной и контролируемой ситуации будет приказывать продолжать причинение все возрастающей боли протестующей жертве. При 75 В ученик ворчит, при 120 В он словами выражает свое недоволь­ ство; при 150 он требует, чтобы его освободили от эксперимента. В соответствии с перепадами силы тока его протесты продолжают на­ растать решительно и эмоционально. При 285 В его реакция может быть описана как мучительный крик.

Учитель вовлечен в конфликт между учеником, который протесту­ ет против применяемого к нему обращения, и экспериментатором — авторитетной личностью, которая настаивает на том, чтобы учитель увеличивал силу тока в интересах продолжения эксперимента.

Результаты эксперимента продемонстрировали, что около полови­ ны субъектов были послушны внушениям экспериментатора, несмот­ ря на мучительные протесты жертвы. Казалось, что экспериментируемые субъекты были настолько увлечены экспериментом, что нравственные соображения игнорировались. Согласно Милгрему, "субъект вверяется границе задач получения целей и нравственно оценивает эксперимен­ тальный авторитет, которому он подчиняется".

Один из аспектов экспериментов относится к влиянию личной ди­ станции на результат. Он заключается в следующем: несколько различ­ ных конфигураций эксперимента демонстрировали то, что отдален­ ность жертвы облегчала управление током, и, наоборот, когда учитель находился вблизи от жертвы, это изрядно затрудняло выполнение при

Нравственная слабость 39

казов экспериментатора. Когда одна конфигурация позволяла учителю видеть жертву, он обычно отводил глаза от человека, волновался, час­ то поворачивая голову неловким и заметным образом. Один из них объяс­ нил это так: "Я не хотел видеть последствий того, что я делал".

Многие из участников милгремовского эксперимента, казалось, пре­ одолевали свое "нормальное" эмоциональное отношение при мысли причинения другим боли — они хотели угодить экспериментатору доб­ росовестным выполнением работы. Как следует из эксперимента, один из участников реагировал так: "Странно, что ты начинаешь забывать, будто бы здесь нет парня, хотя ты даже слышишь его. Долгое время я просто сосредоточивался на нажатии выключателей и чтении слов".

Таким образом, характер межличностных отношений может как повышать, так и понижать нравственный уровень поведения. Создавая здоровую атмосферу в организации, поддерживая дух товарищества и взаимопонимания между коллегами, руководство может управлять уров­ нем нравственного сознания в организации.

Нравственная слабость

Сократ полагал, что безнравственные поступки люди совершают потому, что не знают, как поступить правильно. Само по себе знание должного, по мнению греческого философа, с необходимостью толка­ ет людей совершать нравственные поступки. Уже Аристотель подверг критике такого рода представление. Люди, к сожалению, часто зная, как нужно (должно) поступить в той или иной

5. Что такое нравственная слабость?

6. Как влияют межличностные отношения на этичность поведения?

7. В чем состояли эксперименты Милгрема и что они показали?

Вопросы для обсуждения

1. Каким образом менялось ваше мировоззрение в течение вашей жизни и какое это имело влияние на ваши нравственные ценности?

2. Какого рода факторы формируют взгляды человека? Играет ли в вашем представлении вера в Бога важную роль в формировании мировоззрения и его системы ценностей?

3. Рассматривая корпоративную культуру в вашей организации, видите ли вы разницу между официальной и управляющей идео­ логиями организации? Если да, то как это отражается на вас?

4. Попробуйте оценить, на каком уровне нравственного развития вы находитесь по типологии Кохлберга? ваши коллеги? ваш на­ чальник?

5. Какой опыт вы приобрели в течение жизни, который способ­

ствовал вашему нравственному развитию?

6. Как вы полагаете, почему люди совершают поступки, которые им самим не нравятся? Это происходит изза незнания? изза слабой воли? изза соблазна? дурных наклонностей? человечес­ кой природы?

7. Вы поддерживаете низкий, средний или высокий уровень дис­ танции своих отношений с другими? Ваша внутренняя организа­ ция создает дистанцию в отношениях с людьми при неприятных и стрессовых ситуациях? Как это отражается на вас?

8. Как можно влиять на этику организации, зная теорию нравствен­

ного развития личности? Какие бы методы вы предложили?

Литература

1. Kohlberg L. Continuities in Childhood and Adult Moral Development Revisited // LifeSpan Develomental Psychology / Ed. by P. Baltes and K. W. Schaie. N. Y., 1973.

2. Milgram S. Obedience to Authority. N. Y., 1974.

3. Weigel В. У. Business Ethics. Eastern Colledge. St. Davids, Pennsylvania, 1992.

Материал взят из: Этика бизнеса – Петрунин Ю. Ю.