Динамика учебной активности студентов вуза и ее субъектные факторы

Статья отражает результаты четырехлетнего лонгитюдного изучения учебной активности студентов вуза и факторов, ее обеспечивающих. Результа — ты исследования показали, что положительное отношение к профессии, прояв — ленное в позиции субъекта профессионального выбора, сформированные субъектные качества, а также субъективная удовлетворенность от деятельно — сти по овладению выбранной профессией являются важными факторами, обеспечивающими положительную динамику учебной активности студентов.

The article reflects the results of a four-year longitudinal study of high school students learning activities and its providing factors. The results show that a positive attitude to the profession, manifested in the position of the subject’s professional choice, formed qualities of a subject as well as the subjective satisfaction of the work on mastering the chosen profession are the main factors of the positive dynamics of students educational activities.

Ключевые слова: учебная активность, динамика учебной активности, субъ — ектные качества студентов, субъективные основания выбора профессии.

Key words: learning activity, the dynamics of learning activity, student’s subject qualities, subjective grounds of profession choice.

Современные тенденции в модернизации высшего образования ориентируют вузы на подготовку компетентного саморазвивающего — ся специалиста, конкурентоспособного на мировом рынке труда. Ак — тивность в субъектном подходе отечественной психологии понимается как способ самовыражения и достижения целостности, как способность к самодетерминации, самосовершенствованию, са- морегуляции и самодвижению (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, А. К. Осницкий, С. Л. Рубинштейн, Е. А. Сергиенко, В. А. Татенко, И. С. Якиманская и др.). На этапе обу — чения в вузе личностно-профессиональное становление специали — ста осуществляется прежде всего в учебной активности студентов, направленной на освоение профессии, интеллектуальное и лично — стное развитие. При этом особого внимания заслуживает не только уровень учебной активности, но и ее динамика, отражающая спо- собность студентов развивать деятельность как средство собствен — ного личностного и профессионального роста.

 © Лабынцева И. С., 2013

Учебная активность – это понятие, характеризующее динамиче- скую сторону учебно-профессиональной деятельности студентов. Представление об учебной активности раскрывается в работах Л. П. Аристовой, Л. П. Барама, К. Н. Босиковой, А. А. Волочкова, М. К. Дуванской, И. П. Коноваловой, В. Н. Крутецкого, В. В. Новицкого, Л. Н. Павловой, Е. Ю. Росляковой, Т. И. Шамовой и др. и связывается с такими видами активности, как познавательная, умственная, ин — теллектуальная, волевая, эмоциональная, интенциональная, поис — ково-творческая [1, 2, 3]. В нашем исследовании учебная активность понимается как одна из наиболее типичных для студентов целост — ная активность в сфере образовательных взаимодействий. Соглас — но А. А. Волочкову, учебная активность − результат интеграции, особого синтеза различных видов и проявлений активности, качест — венно-количественная мера взаимодействия субъекта учения со средой обучения [2]. Структура учебной активности, предложенная А. А. Волочковым, принятая в нашем исследовании как базовая, представлена четырьмя подсистемами. В нее входят: потенциал ак — тивности (включающий учебную мотивацию и обучаемость), регуля — тивный компонент, динамический компонент (отражающий наличие исполнительских навыков, творческих способностей и самостоя — тельности), результативный компонент (представленный объектив — ными результатами учебной деятельности и удовлетворенностью достигнутым) [2]. На наш взгляд, важным субъективным аспектом учебной активности является переживание студентом тех трудно — стей, с которыми он сталкивается в процессе обучения в вузе. Обзор научных работ и анализ первичных эмпирических данных (опросы студентов) по изучаемому вопросу позволил нам назвать и класси — фицировать наиболее часто встречающиеся трудности, с которыми сталкиваются студенты. К ним относятся: операциональные трудно — сти, порождающиеся отсутствием навыков самостоятельной рабо — ты, неумением конспектировать, работать с первоисточниками, справочниками, словарями, несоответствием уровня сложности учебного материала стартовым знаниям студентов и др. причинами; мотивационные трудности, порождающиеся нехваткой учебной, по — знавательной мотивации, преобладанием внешней мотивации, от — сутствием интереса к выбранной профессии; регулятивные трудности, порождающиеся недостатком регулятивных умений, не- развитостью волевых процессов, системы самоконтроля и саморе — гуляции [4, 5].

Цель нашего исследования: изучение динамики учебной актив- ности студентов и ее объективных и субъективных факторов. Тео — ретическое и эмпирическое изучение проблемы учебной активности студентов позволило сформулировать следующую гипотезу иссле — дования: в процессе обучения в вузе возможно как повышение, так и снижение уровня учебной активности. Позитивную динамику учеб — ной активности обусловливают положительное отношение к про- фессии и сформированные субъектные качества. Рост учебной активности сопровождается субъективной удовлетворённостью учебной деятельностью.

Проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась в рамках лон- гитюдного исследования учебной активности студентов, проведен — ного в период с 2008 по 2011 г. на базе Технологического института Южного Федерального университета в г. Таганроге под руково — дством профессора Н. А. Лызь. В исследовании принимали участие

140 студентов технических направлений подготовки с первого по четвертый курс обучения.

В исследовании были использованы следующие диагностиче — ские методики:

направленные на изучение объективного и субъективного компонентов учебной активности (УА): «Вопросник учебной активно — сти студентов», а также специально разработанный нами опросник, направленный на изучение трудностей студентов;

направленные на изучение оснований профессионального выбора: методика «Мотивы выбора профессии», анкета «Субъек — тивные основания выбора профессии»;

 изучения субъектных качеств студентов: методика Шварца для изучения ценностей личности, тест смысложизненных ориента — ций Д. А. Леонтьева, самоактуализационный тест (САТ), методика по изучению рефлексивности А. В. Карпова, методика изучения уровня субъективного контроля, разработанная в НИИ им. Бехтерева.

Результаты исследования динамики учебной активности

студентов по всей выборке в целом

Анализ эмпирических данных, полученных на разных курсах обучения, показал, что по средним значениям общий уровень учеб — ной активности (УА) студентов незначительно снижается к третьему году обучения и также незначительно возрастает к четвертому году обучения, что отражено в табл. 1. Таким образом, мы можем гово — рить об отсутствии существенных изменений учебной активности студентов в целом по выборке.

Таблица 1

Средние значения учебной активности студентов на разных курсах обучения

Шкалы

2 курс

3 курс

4 курс

УМ (учебная мотивация)

32,98

32,07

31,50

ОБМ (самооценка обучаемости студентов)

31,34

30,49

31,71

КДрлз (волевой контроль при реализации

учебных действий)

33,31

33,18

35,36

КДндч (контроль действий в ситуации

учебных неудач)

33,88

34,37

36,09

ДИНвзм (динамика видоизменения

учебных действий)

28,74

27,5

27,66

ДИНисп (исполнительская динамика

реализации учебных действий)

32,22

33,12

35,27

УАрез (результат активности)

31,75

32,64

34,56

УАптц (Потенциал УА)

32,16

31,28

31,61

УАрег (Регуляция УА)

33,59

33,77

35,73

УАдин (Динамика УА)

31,48

30,31

31,46

УА (Индекс выраженности общего уровня учебной активности)

32,24

32

33,34

Примечание: полужирным шрифтом отмечены значимые статистические различия (t-критерий Стьюдента).

Данный результат обусловлен постепенным снижением внутренней учебной мотивации студентов, снижением самооценки обучаемости к третьему году обучения и повышением самооценки обучаемости к четвертому году обучения. Полученный результат, возможно, объясняется тем, что на третьем курсе студенты впервые сталкиваются с достаточно сложными предметами по специальности, преподавание которых вызывает большое количество трудностей, что способствует снижению их самооценки. Преодоление к концу третьего курса данных трудностей ведет к повышению самооценки обучаемости студентов.

Результаты, полученные по суммарной шкале «Регуляция активности», показали, что у студентов наблюдается значительный рост волевого контроля реализации учебных действий, фрустраци — онной толерантности и эмоциональной устойчивости, что говорит о том, что у них развивается способность длительное время концен — трировать внимание на учебных задачах, стремление доводить на — чатую работу до конца, сохранять стабильность учебной деятельности при неудачах. Следовательно, мы можем констатиро — вать, что в рамках учебной деятельности развивается волевой ком — понент личности студентов, способность к саморегуляции. Различия между 2 и 4 курсами обучения по шкале «Регуляция активности»

значимые (tэмп=2,8, р≤0,01).

Результаты, полученные по шкале «Динамика реализации ак- тивности», демонстрируют отностительную стабильность реализации активности: она незначительно снижается на третьем курсе и возрастает до прежнего уровня на четвертом курсе обучения. Данный результат обусловлен постепенным ростом исполнительской активности, т. е. у студентов постепенно растет интенсивность учебной деятельности, однако уровень творческой, авторской учебной активности незначительно снижается к третьему году обучения и остается на том же уровне на четвертом курсе.

Динамика средних значений по шкале «Результат активности»

показывает рост самооценки обученности и эмоциональной

удовлетворенности своей активностью в сфере обучения, что подтверждается и объективным показателем учебной активности – успеваемостью студентов, которая планомерно возрастает к четвертому году обучения.

Таким образом, в целом по выборке мы наблюдаем лишь не- значительные изменения общего уровня учебной активности сту — дентов, представленного снижением учебной мотивации, ростом волевого контроля и удовлетворенности результатами собственной

активности и относительной неизменностью исполнительского и творческого компонентов учебной активности. Сравнительный ана — лиз средних значений учебной активности, полученных на разных курсах обучения (за исключением значений по шкале «Регуляция активности», проведенный с помощью методов математической статистики (t-критерий Стьюдента), а также сравнительный анализ процентной доли высокого и низкого уровней учебной активности в проведенных замерах (критерий угловое преобразование Фишера),

не дал статистически достоверных различий, что дает нам основа — ние говорить об отсутствии динамики учебной активности по всей выборке в целом.

Подсчет относительного количества студентов с разным уровнем УА показал, что к четвертому году обучения выросло коли — чество студентов как с высоким, так и с низким уровнем учебной ак — тивности. Перед нами встал вопрос: действительно ли такая динамика (практически ее отсутствие) характерна для всех студен-

тов? Результаты исследования внутренних переменных, связанных с позитивной динамикой активности, представлены ниже.

На основании теоретического анализа и предыдущих эмпириче- ских исследований был установлен факт зависимости учебной ак — тивности от отношения к осваиваемой профессии, а именно от субъективных оснований профессионального выбора, поэтому мы предположили, что у субъектов профессионального выбора, т. е. у тех студентов, которые совершили самостоятельный, осознанный выбор профессии с учетом соответствия своих интересов, целей и

способностей возможностям и требованиям профессии и имеющих

в дальнейшем намерения работать по данной специальности, кар- тина динамики УА будет иной. Для проверки данной гипотезы были сформированы две контрастные группы студентов: подгруппа субъ — ектов профессионального выбора (n = 32) и подгруппа студентов, не проявивших позицию субъекта профессионального выбора, в кото — рую вошли студенты, не уверенные в правильности совершенного профессионального выбора и не имеющие намерений в дальней — шем работать в данной профессиональной области, а также низко оценивающие соответствие своих способностей и целей требовани — ям и возможностям выбранной профессии (n = 30).

В ходе исследования нами были получены данные, подтвер- ждающие выдвинутое предположение: в подгруппе субъектов про-

фессионального выбора от второго курса к третьему наблюдается

рост учебной активности по первичным и суммарным шкалам и от — носительная стабилизация УА к четвертому курсу обучения, что от — ражено в табл. 2.

Таблица 2

Динамика учебной активности субъектов профессионального выбора

Шкалы

Относительное количе-

ство студентов с высокой

УА

Значимость

различий между 2 и 3 курсами

Значимость

различий между 3 и 4 курсами

2 курс

3 курс

4 курс

УМ (учебная мотивация)

10%

38%

44,8%

р=0,002

р>0,05

ОБМ (самооценка обу-

чаемости студентов)

28,5%

38%

45%

р>0,05

р>0,05

КДрлз (волевой кон-

троль при реализации учебных действий)

28,6%

57%

56%

р=0,007

р>0,05

КДндч (контроль дейст — вий в ситуации учебных

неудач)

28,7%

47,6%

48,3%

р>0,05

р>0,05

ДИНвзм (динамика ви-

доизменения учебных действий)

20%

33,3%

24,1%

р>0,05

р>0,05

ДИНисп (исполнитель-

ская динамика реализа — ции учебных действий)

10%

33%

45%

р=0,006

р>0,05

УАрез (результат актив-

ности)

14,2%

38%

52%

р=0,013

р>0,05

УАптц (Потенциал УА)

19%

38%

44,9

р>0,05

р>0,05

УАрег (Регуляция УА)

28,6%

52,3%

52,1%

р>0,05

р>0,05

УАдин (Динамика УА)

15%

33%

34,5%

р=0,017

р>0,05

УА (Индекс выраженно-

сти общего уровня учеб — ной активности)

19%

40,3%

45,9%

р=0,028

р>0,05

Примечание: жирным шрифтом отмечены шкалы, по которым получены значимые статистические различия (критерий: угловое преобразование Фишера).

Сравнительный анализ учебной активности субъектов профессионального выбора на втором и третьем курсах, представленный в табл. 2, показывает наличие статистически достоверных различий по следующим суммарным шкалам: «Дина — мика реализации учебной активности», индексу выраженности об- щего уровня учебной активности, а также по первичным шкалам, а именно:

доля лиц с высоким уровнем учебной мотивации значимо больше среди студентов третьего курса, чем второго (р=0,002), что

свидетельствует о том, что у студентов, совершивших осознанный профессиональный выбор и не разочаровавшихся в выборе про — фессии, происходит рост познавательной и профессиональной мо — тивации;

 доля лиц с высоким уровнем волевого контроля реализации учебных действий значимо больше на третьем курсе, чем на втором (р=0,007), что, возможно, обусловлено тем, что в учебной деятель — ности, соответствующей профессиональной направленности сту — дента, развиваются волевые качества личности;

 доля лиц с высоким уровнем исполнительской динамики реа — лизации активности выше на третьем курсе, чем на втором (р=0,006), что говорит о том, что темп, интенсивность учебной дея — тельности растет, если профессиональный выбор был сделан с учетом своих способностей и интересов.

Исследование динамики учебной активности студентов от

третьего курса к четвертому не выявил статистически достоверных различий ни по одной из шкал, что свидетельствует о стабилизации учебной активности.

Также были получены значимые статистические различия меж — ду вторым и третьим курсами обучения по количеству студентов с высоким уровнем успеваемости: доля лиц с высоким уровнем успе — ваемости значимо выше на третьем курсе, чем на втором, среди студентов, проявивших позицию субъекта профессионального вы — бора. Значимых различий по уровню успеваемости между третьим и четвертым курсами не обнаружено.

Результаты изучения субъективного аспекта учебной активно- сти студентов, проявляющегося в частоте встречаемости различных учебных трудностей, имеющихся у субъектов профессионального выбора, представлены в табл. 3.

Таблица 3

Динамика частоты встречаемости учебных трудностей у субъектов профессионального выбора

Трудности

2 курс

4 курс

Значения критерия

φ*эмп

р

Операциональные

39%

13%

2,60

0,003

Мотивационные

54%

10%

4,30

0,000

Регулятивные

39,5%

10%

3,03

0,000

Изучение трудностей студентов, представленных в табл. 3, по- казало, что субъекты профессионального выбора достоверно реже испытывали операциональные, мотивационные и регулятивные трудности на четвертом курсе, чем на втором, что свидетельствует о том, что осознанный и ответственный профессиональный выбор, интерес выбранной профессии способствует успешному преодоле — нию различных учебных трудностей.

Таким образом, мы можем утверждать, что выбор профессии,

сделанный субъектом с учетом соответствия своих интересов и спо — собностей возможностям и требованиям выбираемой профессии, способствует не только высокой УА (что было выявлено на преды — дущих этапах исследования [6]), но и ее развитию в процессе обу — чения.

Результаты исследования динамики учебной активности сту- дентов, не проявивших позицию субъекта профессионального вы — бора, показали, что, у них отсутствуют либо имеются лишь незначительные изменения учебной активности. Дальнейшее изучение динамики учебной активности студентов, не проявивших позицию субъекта профессионального выбора, с помощью методов математической статистики, показало, что статистически достоверных различий нет ни по одной из суммарных шкал. Однако получены значимые статистические различия в уровне учебной мотивации, которая снижается от второго курса к третьему (φ*эмп=2,06, р=0,019). Этот факт свидетельствует о том, что плохо обдуманный, случайный выбор профессии, не соответствующий ис — тинным интересам студента, обусловливает закономерное сниже — ние мотивации учебной деятельности.

Изучение трудностей студентов, не проявивших позицию субъ- екта профессионального выбора, на втором и четвертом курсах обучения не выявило достоверных различий в частоте встречаемо — сти различных учебных трудностей. То есть в послеадаптационном периоде у таких студентов уже не происходит прироста опыта учеб-

ной деятельности, достаточного для изменения восприятия учебных проблем как разрешимых и преодолимых.

Обобщая представленные результаты, мы можем констатиро- вать, что в подгруппе субъектов профессионального выбора, в от — личие от подгруппы студентов, не проявивших позицию субъекта профессионального выбора, наблюдается рост учебной мотивации, волевого контроля, настойчивости при реализации учебной дея — тельности, темпа и интенсивности учебных действий, общего уровня целостной учебной активности и уровня успеваемости к третьему курсу обучения, а так же значительное уменьшение операциональ — ных, мотивационных и регулятивных трудностей. К четвертому курсу обучения наблюдается стабилизация учебной активности. Следова — тельно, положительное отношение к профессии, осмысленное от — ношение к жизни, деятельности, ответственность, активная жизненная позиция, характерная для субъекта профессионального выбора, являются важным фактором учебной активности студентов, обеспечивающим ее позитивную динамику.

Результаты изучения субъектных факторов, обуславливаю — щих позитивную динамику учебной активности студентов

Для реализации данной задачи исследования были сформиро- ваны 2 контрастные группы студентов: с повышающейся УА (n = 25 человек), с понижающейся УА (n = 23 человека). Далее был прове — ден сравнительный анализ данных подгрупп по шкалам УА, который выявил наличие значимых статистических различий между подгруп — пами с понижающейся и повышающейся учебной активностью по всем суммарным шкалам на третьем и четвертом курсах, что гово — рит о качественно различных уровнях УА в выделенных подгруппах.

С помощью методов математической статистики мы провели

сравнительный анализ данных подгрупп по всем измеренным пара — метрам: субъектные качества студентов, их трудности, субъектив — ная удовлетворенность учебной деятельностью.

Во-первых, нами были получены значимые статистические различия между сравниваемыми подвыборками по отношению к профессии: в подгруппе с повышающейся учебной активностью зна — чимо больше лиц, положительно воспринимающих профессию, за — интересованных в ее освоении (φ*эмп=4,1, р=0,000), следовательно, гипотеза о том, что позитивную динамику учебной активности обу — славливает положительное отношение к профессии, подтвердилась и при данном способе выделения контрастных групп.

Во-вторых, получены значимые статистические различия по уровню сформированности субъектных качеств: в подгруппе студен — тов с повышающейся учебной активностью значимо больше лиц це — леустремленных (φ*эмп=1,8, р=0,036), считающих себя хозяевами своей жизни, способны контролировать события своей жизни (φ*эмп=2,4, р=0,006), убежденных в том, что жизнь подвластна кон — тролю (φ*эмп=3,4, р=0,000), обладающих высоким уровнем осмыс — ленности жизни (φ*эмп=2,2, р=0,013). Следовательно, высокий уровень осмысленности жизни, осознание смысла и целей своей жизни и деятельности, представление о себе, как хозяине своей жизни обуславливают положительную динамику учебной активно — сти. В подгруппе с повышающейся УА значимо больше лиц, имею-

щих высокий общий уровень субъективного контроля, т. е. высокий уровень ответственности за события и результаты своей жизни (φ*эмп=2,5, р=0,004), считающих, что они сами добились того, что они имеют, что они способны с успехом добиваться своих целей в бу — дущем (φ*эмп=1,9, р=0,028), несущих ответственность за собствен — ные неудачи и промахи (φ*эмп=3,8, р=0,000), таким образом, ответственность как субъектное качество личности является одним из важных факторов повышения учебной активности. Следователь- но, гипотеза о том, что сформированные субъектные качества сту-

дентов способствуют положительной динамике учебной активности, нашла свое подтверждение.

Сравнение частоты встречаемости различных учебных трудно-

стей в процессе обучения у студентов сравниваемых подвыборок, по — казало, что студенты с повышающейся учебной активностью

достоверно реже испытывают операциональные трудности (φ*

=2,8,

р=0,001), мотивационные трудности (φ*

эмп

=1,8, р=0,036), регулятивные

трудности (φ*

эмп

=2,6, р=0,003). Т. е. студенты, характеризующиеся по-

эмп

ложительной динамикой учебной активности, реже испытывают труд- ности, связанные с неумением и нежеланием учиться.

Результаты изучения субъективной удовлетворённости студентов учебной деятельностью

В табл. 4 приведены результаты исследования субъективной удовлетворённости студентов результатами своей активности в сфере учебных взаимодействий.

Исследование субъективной удовлетворённости учебной деятельностью

Таблица 4

Показатели

удовлетворенности

Подгруппа

с понижающейся

УА

Подгруппа

с повышающейся

УА

Значение

критерия

φ*эмп

р

Полученными

знаниями

32%

68%

2,5

0,005

Личностным развитием

32%

64%

2,2

0,013

Опытом учебной

деятельности (УД)

23%

52%

2,1

0,022

Взаимодействием

с преподавателями

23%

44%

1,5

0,067

Студенческой жизнью

41%

36%

0,4

>0,050

Качеством преподавае — мых дисциплин

64%

84%

1,6

0,050

Возможностью про-

явить творчество в УД

32%

68%

2,5

0,005

Успешностью обучения

36%

88%

3,2

0,000

Примечание: жирным шрифтом отмечены значимые статистические раз — личия.

Исследование субъективной удовлетворенности учебной дея- тельностью показало, что студенты с повышающейся УА в большей степени, чем студенты с понижающейся УА, удовлетворены полу — ченными в вузе знаниями (φ*эмп=1,9, р=0,028), личностным развити — ем (φ*эмп=2,2, р=0,013), полученным опытом учебной деятельности (φ*эмп=2,1, р=0,022), возможностью творчески проявить себя в учеб — ной деятельности (φ*эмп=2,5, р=0,005), успешностью обучения (φ*эмп=3,2, р=0,000). Следовательно, субъективная удовлетворен — ность учебной деятельностью взаимосвязана с позитивной динами — кой учебной активности.

На основании результатов четырехлетнего лонгитюдного ис- следования особенностей становления и развития учебной активно — сти студентов, можно сделать следующие выводы:

1. Учебная активность как целостная система, представленная

во взаимосвязи объективных и субъективных компонентов, в про — цессе обучения может как расти, так и снижаться.

2. Позитивную динамику учебной активности обуславливают следующие факторы:

a. положительное отношение к профессии, проявленное в

позиции субъекта профессионального выбора;

b. сформированные субъектные качества, такие как внут — ренний локус контроля, т. е. понимание студентом того, что он – хо — зяин своей жизни, а жизнь подвластна его управлению, осознание,

что он – истинная причина и своих побед, и поражений; осмыслен — ность жизни как рефлексия целей и смыслов собственной жизни и выполняемой деятельности;

3. Развитие учебной деятельности студентов сопровождается субъективной удовлетворённостью, получаемой от деятельности и её результатов, что, вероятно, способствует большей вовлечённо — сти студентов и более эффективному их личностно- профессиональному развитию.

В заключение стоит отметить, что полученные нами результаты дают основание говорить об особой значимости профориентацион — ной работы психологов на этапе выбора профессии, о необходимо — сти целенаправленной работы психологических служб вузов по формированию субъектных качеств студентов, так как ответственно совершенный профессиональный выбор, развитые субъектные ка- чества позволяют студентам более успешно учиться и совершенст — вовать учебную деятельность как средство собственного развития.

Материал взят из: Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина № 1 Т. 5. Психология