Анализ и развитие коммуникативной компетентности преподавателей вуза

Данная статья посвящена актуальному вопросу разработки технологии со — вершенствования коммуникативной компетенции преподавателей вуза. Описы — вается нормативная модель коммуникативной деятельности преподавателя, дается инструментарий для анализа и оценивания своей деятельности, коллег и студентов. В ходе исследования выделены основные стереотипы в коммуни — кативной деятельности. Предлагаются пути устранения, коррекции коммуника — тивной деятельности.

Abstract. The paper addresses a burning problem of developing a technology of improvement and further perfection of communicative competence of university teachers. A normative model of teacher communicative activity is described and methods for the analysis, assessment and self-assessment of communicative activity of teachers, their colleagues and students are proposed. The main stereotypes of communicative activity are identified and described in the paper. Some ways of communicative activity correction are proposed.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, модель, стереотипы, коррекция, совершенствование, организация поведения, деятельность, оцени — вание.

Key words: communicative competence, model, stereotypes, correction, perfec- tion/improvement, behavior organization, activity, assessment.

Развитие коммуникативной компетентности преподавателя и повышение уровня педагогического мастерства является одной из актуальных проблем акмеологии. Эти вопросы стали предметом изучения многих исследователей. Анализ литературы показал, что не все авторы учитывают важность такого составляющего педагоги — ческого мастерства, как владение методикой анализа деятельности (своей, коллег и студентов) и необходимость повышения уровня коммуникативной компетентности [2, 3].

Под педагогическим мастерством следует понимать достаточно высокий уровень владения профессиональными знаниями и уме — ниями (гностическими и коммуникативными, составляющими основу коммуникативной компетентности); направленность на самосовер — шенствование; владение исследовательским подходом к деятель — ности (своей и коллег).

В настоящее время актуальным является переход от информа — ционного обучения к управлению учебно-познавательной деятель-

ностью студентов. Именно коммуникативная компетентность препо-

давателя позволяет успешно решать новые педагогические задачи. Уровень развития коммуникативной компетентности определяет психологический климат в коллективе, стимулирует деятельность преподавателя и учащихся, повышает интерес к предстоящей учеб — ной деятельности, побуждает к творчеству [5]. Поэтому объектом нашего исследования стал процесс анализа и развития коммуника — тивной компетентности преподавателей.

В основу разработки технологии для анализа и развития ком- муникативной компетентности преподавателей вуза положено обу — чение их методам анализа и исследование коммуникативной дея — тельности (своей, коллег и студентов), способствующее развитию самосознания, саморегуляции и самокоррекции деятельности.

В процессе разработки технологии анализа и развития комму- никативной компетентности преподавателей исследованию под-

верглись особенности педагогического общения в системе «препо — даватель – студент» на занятии. На основе изучения и анализа имеющейся литературы по целесообразному педагогическому об — щению [1, 3, 4] с использованием метода контент-анализа была соз — дана нормативная модель коммуникативной деятельности. Выделе — ны три основных аспекта коммуникативной деятельности: коммуни — кативные действия при организации поведения, деятельности и оценивание (поведения, деятельности и личности). Все они охваты- вают основные направления коммуникативной деятельности препо — давателя. Модель построена по методу полярных профилей, т. е. содержит рекомендуемые и нерекомендуемые воздействия. Пред — ставление модели коммуникативной деятельности в виде схемы, удобной для восприятия, обусловлено спецификой контингента пре-

подавателей технического вуза а также особенностями обучения взрослых.

Модель дает возможность построения на ее основе “бланка на- блюдений» за коммуникативной деятельностью преподавателя и студентов. Бланк наблюдения позволяет преподавателям целена — правленно наблюдать за деятельностью коллег и фиксировать ре — зультаты наблюдения. Интерес вызывали ситуации педагогического общения преподавателя со студентами: собственно вербальное по — ведение педагога и реакция на него студенческой аудитории. Метод анализа взаимодействия, разработанный Н. Фландерсом, был по — ложен в основу разработки бланка наблюдений и позволил дать оценку учебного занятия на основании полученных количественных данных. Бланк наблюдений использовался как инструмент для оп-

ределения исходного уровня коммуникативной компетентности

слушателей ФПК в начале и после обучения и как средство для на — блюдения и коррекции деятельности коллег и самокоррекции.

В качестве критериев эффективности обучения предлагаются следующие:

1. Оценка качества занятий по разработанным бланкам наблю- дений (до и после совершенствования).

2. Мнение студентов, высказанное анонимно, о качестве заня- тий, у данного преподавателя (до и после совершенствования).

3. Изменение самооценки затруднений преподавателей, чья деятельность совершенствуется (неосознание – повышение – сни — жение).

4. Количество выступлений на семинарах, конференциях по во- просам совершенствования учебного процесса (до и после целена — правленного совершенствования).

5. Количество статей, тезисов по вопросам научной организа- ции учебного процесса (до и после совершенствования).

В процессе экспериментальной проверки эффективности техно- логии развития коммуникативной компетентности были исследованы

240 преподавателей технических вузов, обучающихся на факульте — те повышения квалификации (ФПК) в различных вузах страны.

В результате исследования установлено, что для преподавате- лей свойственны следующие основные стереотипы в коммуникатив — ной деятельности:

1. Одностороннее общение. У многих преподавателей на прак- тических занятиях преобладает не деятельность и речь студентов, а информационная речь преподавателя. Студенты остаются пассив — ными.

2. Отсутствие оценочной деятельности или наоборот – преуве- личение контроля. Многие преподаватели не используют оценива — ние деятельности студентов или проводят оценивание формально, не обосновывают оценки, другая часть преувеличивает значение контроля.

3. Организация поведения, а не деятельности. Часто у препо- давателей превалируют дисциплинарные, а не организующие дея — тельность воздействия.

4. Негативная оценка личности, а не деятельности. Часть пре- подавателей пренебрегает правилами педагогического общения: имеет место оценивание личности студентов, а не деятельности или поступка.

5. Недоверие к коллективу.

6. Отсутствие целеполагания при организации педагогического общения. Нередко преподаватели строят общение со студентами

стихийно, не предвидят приближения конфликтов, не умеют предот — вращать или безболезненно устранять конфликтные ситуации.

7. Отсутствие видимых контактов. Ряд преподавателей не всту- пает ни в какие виды общения со студентами на занятии. Препятст — вуют деловому общению студентов между собой, преувеличивают значение безоговорочной дисциплины.

8. Отсутствие исследовательского подхода к педагогической деятельности, в частности к организации педагогического общения на занятии, приводит к неумению проанализировать целесообраз — ность педагогических воздействий.

Результаты исследования показали, что традиционная органи- зация обучения на ФПК не устраняет имеющихся стереотипов в де — ятельности. Только 10 % преподавателей от общей выборки отме — тили положительные изменения в гностических умениях, которые до

этого представляли наибольшую трудность.

Результаты опроса показали, что обучение в аспирантуре, ак- тивная научно-исследовательская работа по проблемам педагогики и психологии приводит к снятию затруднений, стереотипов в дея — тельности, особенно в аналитических умениях и исследованиях де — ятельности, что положительно сказывается как на дальнейшей са — мообразовательной работе, так и на профессиональной деятельно — сти.

Практическая ценность проведенного выясняющего экспери- мента определяется возможностью разработки психолого — педагогической технологии совершенствования деятельности пре — подавателя технического вуза на основе выявленных стереотипов в ней и поисков возможностей их устранения в процессе специально

организованного переобучения посредством коррекции.

В процессе формирующего эксперимента участвовало 73 пре- подавателя, обучавшихся на ФПК в Новосибирском техническом университете без отрыва от работы.

Сущность эксперимента состояла в том, что преподаватели по- лучали инструментарий (нормативную модель, бланк наблюдений, задание), с помощью которого они проводили наблюдение за дея — тельностью коллег, сравнивали их деятельность с нормативной. Три раза (до, в середине и в конце эксперимента) преподаватели, чья деятельность совершенствовалась, заполняли анкету по самооцен — ке затруднений в педагогической деятельности. Кроме того, их ком- муникативная компетентность оценивалась студентами и эксперта — ми (в начале и в конце эксперимента). Полученные данные в кор-

ректной форме сообщались преподавателям. После окончания экс — перимента были собраны письменные высказывания преподавате-

лей о результатах их наблюдения, сравнения деятельности коллег с нормативной моделью, а также о полезности обучения.

Рассмотрим более детально изменения, произошедшие в дея- тельности преподавателей по нескольким предложенным критери — ям. Так для того, чтобы проверить эффективность разработанной методики совершенствования коммуникативной деятельности, мы должны иметь исходные и конечные данные, характеризующие дан — ный вид деятельности преподавателей. Для этой цели мы исполь — зовали экспертную оценку коммуникативной деятельности препода — вателей. В качестве экспертов выступали преподаватели-коллеги. Преподаватели-эксперты посещали занятия преподавателей, чья деятельность должна была совершенствоваться, в самом начале и после обучения на ФППМ. Для наблюдения использовался бланк наблюдений, описанный ранее.

Бланк наблюдений давал возможность целенаправленно отсле- живать и фиксировать все приемы, которые преподаватель исполь — зовал для установления целесообразного педагогического общения со студентами на занятии. После реализации программы совершен — ствования эксперты вновь посещали занятия тех же преподавате — лей и имели возможность сравнить воздействия, которыми пользо- вался преподаватель "до" и "после" обучения по нашей программе.

На рис. 1. показано в среднем количество продуктивных и не- продуктивных воздействий преподавателей «до» и «после» со — вершенствования. Как видно на рисунке, в среднем количество непродуктивных воздействий у преподавателей резко сократилось после обучения.

Количество непродуктивных воздействий уменьшилось в семь раз, а продуктивные приемы удвоились. Результаты наблюдения касались не только количества, но и характера и диапазона воздей — ствий. Ряд преподавателей переключили свое внимание на органи — зацию деятельности, а не поведения, 30 % преподавателей, не ис — пользовавших оценивание деятельности "до" обучения, ввели ее обязательным элементом в свою деятельность "после". В деятель — ности большинства преподавателей возросло использование таких приемов, как одобрение, подбадривание, создание обстановки до — верия и др. Не стало отрицательных оценок личности студентов, но — таций, угроз и т. д. Появились попытки использования новых мето — дов работы (деловые игры, групповая и парная работа, КВН и др.).

Как видим, коммуникативная деятельность преподавателя та- кова, что легко поддается перестройке, коррекции, особенно в

плане исключения непродуктивных воздействий. Однако существен — но важным является анализ результативности применения рекомен- дуемых воздействий на студентов. Для этой цели мы привлекли мнение студентов о коммуникативной деятельности той же группы преподавателей. Опрос мнения студентов проводился по специ — ально разработанной анкете.

Интересно заметить, что умение правильно строить педагоги- ческое общение на занятии включается студентами в понятие "ав — торитет преподавателя". Преподаватели, попадающие по оценкам студентов, в группу "неавторитетных", не владеют в достаточной степени той группой умений, однако сами не осознают этого. Зна — комство преподавателя с мнением студентов о своем умении стро — ить с ними продуктивные для учебной деятельности взаимоотно-

шения является крайне полезным.

В ходе эксперимента был опрошен 381 студент, о каждом пре- подавателе высказали мнение около 40. Результаты опроса пред — ставлены в табл.1.

Как видно из табл.1, 241 студент положительно относится к оценивающей функции преподавателя, равнодушных к оценкам ма — ло. Там не менее, 94 студента отмечают отсутствие у преподава — телей "до" обучения оценочной деятельности полностью, 31 сту — дент считает выставляемые оценки завышенными, а 24 студента – заниженными. Студенты также отмечают, что имеет место фор- мальное отношение к оценивающей функции преподавателя.

Таблица 1

Мнение студентов о коммуникативной деятельности преподавателей

Вопросы

Стимулирует ли оценка ваших знаний пре — подавателем

вашу работу

Выставляемые

оценки

Легко ли Вам устанавли — вать правильные взаимо — отношения

с преподавателем

Стесняетесь ли Вы обра — титься с вопросом

к преподавателю

завышенные

заниженные

нормальные

нет оценок

Ответы

да

нет

не имеет значения

легко

затрудн.

трудно

всегда

иногда

Количество

«до»

241

140

31

24

232

94

289

90

2

24

169

188

«после»

273

108

14

8

359

344

37

9

84

288

Равнодушных к оценкам мало. Тем не менее, 94 студента от — мечают отсутствие у преподавателей "до" обучения оценочной де — ятельности полностью. 31 студент считает выставляемые оценки завышенными, а 24 студента – заниженными. Студенты также от — мечают, что имеет место формальное отношение преподавателей к оцениванию: отсутствует обоснование оценок, предъявление чет — ких критериев оценки и т. д.

Результаты опроса показали, что имеется большое расхожде- ние я ответах на два дублирующих друг друга вопроса. Легкость установления взаимоотношений большинством студентов и препо — давателей понимается как отсутствие конфликтов. Однако больше половины опрошенных студентов ответили, что стесняются обра — титься к преподавателю. Это свидетельствует о натянутости в отношениях педагогов и студентов, отсутствие легкости в общении и говорит о том, что ни о каком диалоге между преподавателем и студентами не может быть и речи.

Результаты вторичного опроса студентов в конце нашего экс- перимента показали, что студенты стали охотно задавать вопросы преподавателю, чаще обращались за консультацией. Не стало пре — подавателей, у которых отсутствует оценочная деятельность. Ко — личество студентов, которым было затруднительно и трудно уста — навливать взаимоотношения с этой группой преподавателей, уменьшилось в 3 раза. В 1,5 раза увеличилось количество оценок, которые студенты считают нормальными. Почти в 2 раза сократи — лось число студентов, которые стеснялись обратиться с вопросом к преподавателю. То есть наметилось облегчение в общении пре — подавателей со студентами на занятии.

Оценка коммуникативной деятельности преподавателей была бы неполной, если бы мы не включили в нее самооценку затруднений. Возможность использования самооценки в качестве критерия оценки

деятельности преподавателя подтверждается рядом работ [1–3] и широко использовалась нами в нашем исследовании.

В наших предыдущих исследованиях была выявлена законо- мерность поведения самооценки затруднений. Самооценка затруд — нений преподавателей имеет тенденцию в начале к повышению, если у преподавателя имелись неосознаваемые затруднения, и к дальнейшему понижению, если у преподавателя было осознание трудности выполнения этого рода деятельности.

И в этом исследовании такая закономерность поведения само- оценки затруднений преподавателя подтвердилась.

Результаты эксперимента позволили сделать вывод о том, что разработанная нами технология развития коммуникативной компе — тентности способствует совершенствованию педагогической дея-

тельности и коммуникативной компетентности преподавателей на занятиях по всем предложенным критериям:

1. Самооценка затруднений в деятельности преподавателей. Данные самооценки затруднений в коммуникативной деятельности были обработаны с помощью таксономического анализа. В резуль — тате преподаватели разбились на две группы: с высокой и низкой самооценкой затруднений. Процесс совершенствования деятельно — сти этих преподавателей протекал по-разному. У преподавателей первой группы самооценка затруднений имела тенденцию сначала к повышению (осознание затруднений), а затем к понижению, что яв — ляется показателем снятия уменьшения затруднений. Преподава — тели – две группы, которые осознавали затруднения в начале обу- чения, выполняя предложенную программу, овладевали правилами

педагогического общения, что приводило к снижению затруднений в этом виде деятельности.

2. По самооценке изменений в деятельности 100% преподава — телей экспериментальной группы (в контрольной группе – лишь

10%) отметили значительное повышение уровня, коммуникативной компетентности и составляющих её гностических и коммуникатив — ных умений, на которые было нацелено обучение.

3. Экспертная оценка, проводимая преподавателями, ответст — венными за совершенствование, в начале и в конце обучения по нашей программе с использованием бланка наблюдений, показала, что к концу обучения количество непродуктивных воздействий в де — ятельности преподавателя сократилось почти в 3–4 раза. Увеличи — лись число и диапазон продуктивных воздействий в системе «пре- подаватель – студент».

4. Анализ опроса студентов о характере коммуникативной де — ятельности преподавателей, проходивших переобучение по нашей

программе, показал, что студентам стало легче строить с ними об — щение; сократилось число конфликтов; студенты в два раза чаще стали обращаться с вопросами за консультацией к преподавателю; чаще задавали вопросы на занятии.

5. Анализ письменных высказываний преподавателей показал, что более 90 % слушателей оценивают обучение как “очень полез — ное”, остальные как “полезное”. Удовлетворенность обучением в экспериментальном потоке значительно выше, чем в контрольном (соответственно 96 % и 39 % слушателей отметили большую прак — тическую значимость обучения).

6. Замечено, что у преподавателей, прошедших переобучение по предложенной программе, возрос интерес к психолого — педагогическим проблемам. Анализ их деятельности показал, что

они стали чаще выступать на конференциях и семинарах по науч — ной организации труда, научились видеть новые психолого — педагогические проблемы и успешно их решать, повысили интерес к самообразовательной работе.

Таким образом, в ходе обучения происходила коррекция комму- никативной деятельности преподавателей и развитие коммуника — тивной компетентности.

Разработанная технология совершенствования и развития ком- муникативной компетентности не только развивает коммуникатив — ные умения, но и формирует направленность на дальнейшее со — вершенствование, коррекцию педагогической деятельности, воору — жает преподавателей инструментом анализа педагогической дея — тельности, т. е. повышает педагогическое мастерство преподавате-

ля вуза.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие вы- воды и предложения:

1. Педагогическая деятельность многих преподавателей техни- ческого вуза недостаточно совершенна. Нами выделены основные недостатки, мешающие продуктивной работе.

2. Показано, что существующая система повышения квалифи- кации не оказывает существенного влияния на развитие коммуника — тивной компетентности преподавателя. Недостатки, имеющиеся в коммуникативной деятельности, не устраняются после прохождения ФПК, организованного традиционным способом.

3. Перестройка педагогической деятельности преподавателей возможна на основе применения разработанной технологии разви — тия коммуникативной компетентности, заключающейся в обучении преподавателей методам анализа, исследования и коррекции ха-

рактера и результата коммуникативной деятельности преподавате — лей.

4. Результаты исследования позволили предположить, что раз- работанная нормативная модель коммуникативной деятельности и технология развития коммуникативной компетентности могут быть использованы на ФПК преподавателей высшей школы.

5. Доказана возможность совершенствования педагогического мастерства и развития коммуникативной компетентности посредст — вом коррекции коммуникативной деятельности.

Материал взят из: Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина № 1 Т. 5. Психология